王曉炎 申宣成

在我國，一位學(xué)生從小學(xué)到高中，大約要經(jīng)歷1.5萬個課時；一位中小學(xué)教師從工作到退休，大約要耕耘2萬個課時：而依據(jù)日本著名教育學(xué)者佐藤學(xué)的經(jīng)驗，一個學(xué)校內(nèi)部改革的真正展開，至少需要大約100次集中的課例研討，一堂45分鐘的課，看似平淡無奇、稍縱即逝，實則曲徑通幽、韻味無窮。為了讓你在充滿智力挑戰(zhàn)的課堂之旅中少些寂寞和孤單，我們開辟了《問診新課堂》專欄。該欄目主要包括兩個部分：“課堂敘事”刊登一線教師的文稿，要求以敘事的形式呈現(xiàn)課堂中的情景與問題；“專家點評”由主持人或約請的學(xué)科專家分析和診斷“課堂敘事”中的問題，進一步闡釋對熱點問題的冷思考。

課堂敘事

高一第一次作文課，為了摸清學(xué)生的作文功底，我安排了一次命題作文：以《人在高中》為題寫一篇不少于800字的記敘文，當(dāng)堂完成。

本來以為這些“新高人”經(jīng)歷了“軍訓(xùn)”“紅歌比賽”等諸多新鮮刺激的活動，一定有許多話要說，有許多事可寫。但批閱完學(xué)生的習(xí)作之后，卻讓我大失所望：大多數(shù)習(xí)作都是泛泛而談的“流水賬”，內(nèi)容干癟，缺乏細(xì)節(jié)、讀起來就像是吃了一個青橄欖，生硬而苦澀。

針對學(xué)情，我把第一次作文講評課的目標(biāo)定位于“典型事例和細(xì)節(jié)描寫”。課堂上，我先動情地范讀了兩篇高考優(yōu)秀作文《好奇心》和《踮起腳尖》，學(xué)生聽得很投入，不時發(fā)出嘖嘖的稱贊。讀畢。我提出了小組合作學(xué)習(xí)的任務(wù)：(1)分析討論兩篇例文，列出記敘文寫作要領(lǐng)：(2)在小組內(nèi)交流自己的作文，列出存在的主要問題；(3)小組派代表把討論結(jié)果板書到黑板上。

大約9分鐘的討論之后，4個小組的代表各自在黑板上寫下了本組的討論結(jié)果。隨后，我針對這些討論結(jié)果與學(xué)生展開對話。強調(diào)了記敘文寫作中典型事例和細(xì)節(jié)描寫的作用，并要求學(xué)生圍繞這兩點修改自己的作文。此環(huán)節(jié)大約用了18分鐘的時間。

本以為有了這次點評和指導(dǎo)，學(xué)生的第二次作文會有很大的提高，但是令人沮喪的是，學(xué)生的提高并不明顯，在許多學(xué)生的習(xí)作中，仍然沒有“典型事件”和“具體細(xì)節(jié)”的呈現(xiàn)。那么，癥結(jié)到底在哪里呢？

在反復(fù)掂量自己的教學(xué)程序并聽了河南省基礎(chǔ)教育教學(xué)研究室申宣成博士的評課之后，我突然悟出了其中的“玄機”，于是迫不及待地組織了第二次講評。這一次，我決定以“軍訓(xùn)”為主題，自己先動手寫兩個片段。于是我回憶高中生活，揣摩學(xué)生心理，兩段“下水文”終于新鮮出爐了。

下一次作文課上，我先向?qū)W生賣了個“關(guān)子”，只說是請學(xué)生欣賞兩個作文片段，沒有說是誰寫的。沒想到讀完第一段時，就聽到有學(xué)生在竊竊私語：“誰寫的?跟我想的一樣?！薄拔揖褪沁@樣想的，怎么就沒寫出來呢？”剛一讀完，臺下就響起了熱烈的掌聲，更有人起哄似的說：“誰寫的？站起來認(rèn)識認(rèn)識?！笨吹阶约旱摹跋滤摹奔て鹆巳绱藦娏业墓缠Q，我不禁略帶得意地說：“作者就站在你們面前啊?！睂W(xué)生先是一愣，接著報以更熱烈的掌聲。

趁熱打鐵，我讓學(xué)生對我的兩篇“下水文”加以點評。這次，我特意將討論的問題聚焦，要求學(xué)生思考三個問題：老師重點寫了什么？是從哪些方面展開描述的?進入高中后，最能觸動你的事件是什么？這一次，學(xué)生的表現(xiàn)異?；钴S，沉睡在大腦中的場景和細(xì)節(jié)仿佛一下子被激活了，如軍訓(xùn)時的堅持、競選時的淡定、與媽媽的別扭等。

之后，我要求學(xué)生以“愛在身邊”為題寫篇記敘文，結(jié)果，許多作文水平一般的學(xué)生也有了不俗的表現(xiàn)。如同參加了一場“過山車”的游戲，學(xué)生的不俗表現(xiàn)終于讓這次寫作教學(xué)實現(xiàn)了“軟著陸”。而最令我欣喜的是，面對“生本課堂”的挑戰(zhàn)，我坦然地占據(jù)了“平等中的首席”。

(鄭州中學(xué)王曉炎)

專家點評

新課程改革十余年來，盡管遭遇了諸多的非議與阻抗，但無可置疑的是，我們的課堂已經(jīng)發(fā)生了巨大的變化，“生本課堂”“以學(xué)定教”業(yè)已成為當(dāng)下主導(dǎo)性的教育思潮。

王曉炎老師的課堂敘事記述的就是一次“生本課堂”的嘗試，這是兩節(jié)未經(jīng)彩排的家常課，為我們開辟了一個廣闊的思考空間，在“生本課堂”上，教師的角色該如何定位？教師的作用該如何發(fā)揮?

在回答這兩個問題之前、有必要先對所要討論的核心概念稍作梳理?！吧菊n堂”是一個本土的教育概念，因為它一不小心和“以人為本”搭上了關(guān)系。所以有人會覺得它是一個很“潮”的詞匯。然而，從整個課程史角度來看，“生本課堂”其實早已有之，其對應(yīng)的英語短語為“Student-centred class”，意思是“以學(xué)生為中心的課堂”。其源頭可以追溯到盧梭，而杜威、皮亞杰、維果茨基等人則是真正的理論奠基者。作為“進步主義教育”的核心理念，上世紀(jì)初，這一教育思想就已經(jīng)風(fēng)靡世界，并主導(dǎo)了我國上世紀(jì)二三十年代的基礎(chǔ)教育，其進步意義毋庸置疑。

但問題在于，倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心”是否就意味著放棄了教師的引領(lǐng)呢?答案是否定的。1938年，已屆晚年的杜威就直言不諱地對“進步主義教育”過度放任學(xué)生的弊端提出了批評?！拌b古知今”，為了確?！吧菊n堂”不流于喧鬧和浮躁，教師明晰自己的角色和作用就顯得至關(guān)重要，以下我們就結(jié)合王老師的課堂敘事進行闡述。

關(guān)于“生本課堂”中教師應(yīng)當(dāng)扮演的角色，國外的研究者用了一個很好的描述性詞語——“faciltator”，國內(nèi)一般將其意譯為“推動者”“促進者”，不過我倒是覺得直接音譯過來更為逼真貼切——“扶學(xué)生者”甚或“知學(xué)生者”。再直白一點。我們不妨說在與學(xué)生共同學(xué)習(xí)的旅程中，教師把自己定位為“推者”“扶者”還是“知者”，將帶來三種不同的課堂境界。“推”學(xué)生者，完全依仗教師之力，卻不管學(xué)生是否愿意，這是課堂的低級境界：“扶”學(xué)生者，放手讓學(xué)生自己跋涉，教師僅僅在其即將或已經(jīng)跌倒時“扶”上一把，這是課堂的中級境界：“知”學(xué)生者，師生達(dá)成了心靈的默契，教學(xué)相長、一起進步，成為學(xué)習(xí)的共同體，這是課堂的高級境界。

統(tǒng)觀整個學(xué)習(xí)活動，王老師對自己角色的把握是準(zhǔn)確的，即始終做“扶者”而不是“推者”而學(xué)習(xí)活動的安排也環(huán)節(jié)清晰、任務(wù)明確、時間充分。以此推論，學(xué)習(xí)的效果本應(yīng)該是理想的，然而、事實卻并非如此，學(xué)生們的課堂表現(xiàn)不盡如人意，尤其是在成果分享階段。師生的對話很不順暢，其修改后的習(xí)作也遠(yuǎn)未達(dá)到老師的預(yù)期。這的確讓人有些泄氣，正如王老師所說“癥結(jié)到底在哪里呢？”

經(jīng)過“會診”。我們發(fā)現(xiàn)了兩個潛藏的“病灶”。

“病灶”一：模糊的任務(wù)設(shè)計導(dǎo)致了課堂活動的游移，本次旅程的目的地是“典型事件”和“細(xì)節(jié)描寫”。而在小組合作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，教師所設(shè)計的三個任務(wù)中，卻并沒有出現(xiàn)這兩個關(guān)鍵詞。盡管第一個任務(wù)中的“列出記敘文的寫作要領(lǐng)”和第二個任務(wù)中的“列出存在的主要問題”對其有所觸及，但是在語言、結(jié)構(gòu)和風(fēng)格等眾多寫作要素

的“擠兌”下，誰能保證學(xué)生一定會關(guān)注“典型事件”和“細(xì)節(jié)描寫”呢々如果學(xué)生在小組討論時沒有關(guān)注這兩個要素，那么在師生對話時他們就只能臨時組織、倉促應(yīng)對。話不投機的情況就無可避免了。由此可見，模糊的“任務(wù)設(shè)計”是威脅“生本課堂”效能的主要“病毒”之一。

對于這類“病灶”。清除的方法并不復(fù)雜。我們只要掌握了“扶”的技巧，即在題干的設(shè)計中，時時關(guān)注與目標(biāo)相關(guān)的關(guān)鍵詞，就可以輕松搞定了。如在上述合作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的第一個任務(wù)之后。不妨增加一個新的任務(wù)兩篇范文各寫了哪些事件，作者是如何進行描述的7同時將第三個任務(wù)相應(yīng)地改為對照第二個任務(wù)，分析本組的習(xí)作中存在哪些問題。這樣一來，就可以把探究的方向聚焦于課堂的核心。因為發(fā)現(xiàn)了這個“玄機”，在第二次講評課時，王老師干凈利落地做了“殺毒處理”三個問題如同“葵花點穴手”，分別指向“典型事件”“細(xì)節(jié)描寫”和“生活體驗”，可謂不偏不倚，絲絲入扣，果然收到了好的效果。

“病灶”二：樣例的選用與賞鑒游離了學(xué)生自身的經(jīng)驗。課堂活動的第一環(huán)節(jié)是樣例范讀。盡管王老師所選擇的兩篇樣例很典型，內(nèi)容也很感人，但是因為老師只是對著PPT范讀了一遍，學(xué)生手頭又沒有紙質(zhì)的文本，所以很難跟上老師的速度，對樣例的精華自然無暇咀嚼和消化，這就造成了學(xué)習(xí)活動和學(xué)生經(jīng)驗的游離。于是乎。很多學(xué)生表面是在“洗耳恭聽”、心里卻是“事不關(guān)己，高高掛起”，沒有進入深層次的學(xué)習(xí)。

而同樣是“樣例”，第二次講評課時，教師的兩段“下水文”卻收到了很好的效果。原因在哪里呢？一是兩個片段寫的都是學(xué)生剛剛經(jīng)歷的軍訓(xùn)生活，很容易引發(fā)情感的共鳴二是教師的文字功底很好，兩個片段雖都不過400字，但個個起伏有致、逼真細(xì)膩。而更為重要的是。教師親自“下水”。與學(xué)生同題作文，憂學(xué)生所憂，樂學(xué)生所樂，無形中拉近了師生的心理距離。此刻、“下水文”的水平已不是首要的問題了，關(guān)鍵是在學(xué)習(xí)的過程中，教師愿意成為學(xué)生的知音，師生在心靈層面走到了一起?！按笠粝Ｂ暎笙鬅o形”，當(dāng)教師以榜樣的力量打動學(xué)生時，課堂方能漸入佳境。

綜上所述，在“生本課堂”日益成為主流教學(xué)話語的今天，我們更愿意把學(xué)習(xí)比做一段旅程，而教學(xué)就是旅途中師生的相遇?？啃U力的“推者”，僅能達(dá)到“路遇”的境界：靠技巧的“扶者”，可以達(dá)到“術(shù)遇”的境界：靠心靈的“知者”。才能最終抵達(dá)“道遇”的境界，