戴璐

摘要： 職業(yè)教育是國民教育體系中重要的組成部分，承擔著為社會輸送技術型和應用型人才的責任?！半p師型”教師是職業(yè)院校的師資隊伍中的主體。本文首先闡述了“雙師型”教師的概念，其次對我國職業(yè)院校中“雙師型”師資隊伍的現(xiàn)狀及其出現(xiàn)的問題進行了分析。

關鍵詞： “雙師型”教師概念現(xiàn)狀困境

一、“雙師型”教師概念

“雙師型”教師的概念提出的歷史較短，并且這個提法是綜合了我國職業(yè)教育特定的背景，帶有中國特色的。

我國目前雖然對“雙師型”教師有一些研究，但總的來說還是處于初級階段，沒有形成一個統(tǒng)一的認識，對其內涵也沒有一個權威的、公認的界定。概括起來，目前對“雙師型”教師概念的表述，主要有以下六種。

（一）“雙證”說。

“雙證”就是指教師資格證和職業(yè)技能證。該界定的特點是強調了“雙師型”職業(yè)教師必須重視實踐。但是有研究者質疑，“雙證”是否就等同與“雙師”。一方面，我國職業(yè)資格證書的制度還很不健全、不完善。比如，當前的證書還遠沒有覆蓋所有的行業(yè)、產(chǎn)業(yè)和職業(yè)，必然導致部分教師無法取得相應的證書。另一方面，如果過分強調資格證書，就容易形成錯誤的導向，一些教師就會把所有精力都放在證書的獲得上，而忽視了實際能力的培養(yǎng)。

（二）“雙能（素質）”說。

持該觀點的論者認為，“雙師型”教師必須既有作為教師的職業(yè)能力和素質，又同時具備技師（或其他高級專業(yè)人員）的職業(yè)能力和素質。

（三）“疊加”說。

顯然，這種觀點是對“雙證”說和“雙能”說的概括和平衡。認為合格的“雙師型”教師必須既有教師資格證和職業(yè)技能證，又有作為教師的職業(yè)能力和素質。兩者相輔相成，缺一不可?！半p證”是“雙師型”教師的形式或外延，而“雙能”是“雙師型”教師的內容或內涵。

（四）“雙職稱”說。

“雙職稱”即講師的職稱及工程師的職稱。與“雙證書”相類似的是，在形式上“雙職稱”同樣要求教師具有兩方面的功能。但針對這一觀點，有研究者提出反對意見，“‘講師與‘工程師的區(qū)別不是理論與實踐的區(qū)別，而是行業(yè)與職業(yè)的不同”。［［１］

（五）“雙層次”說。

“雙層次”教師中第一個層是指能力之師，即:經(jīng)師（經(jīng)典專業(yè)知識）+技師（精湛專業(yè)技術）；第二層次是指素質之師，即:人師（價值引導）+事師（職業(yè)指導）。具體來講就是作為各級各類大中專職業(yè)院校中的教師必須是復合型人才，他們必須既能講授專業(yè)知識，又能開展專業(yè)實踐；既能引導學生人格價值，又能指導學生獲得與個人個性匹配的職業(yè)。［2］

（六）“特定”說。

與以上幾種觀點不同，持該觀點的研究者認為“雙師型”教師的提法與我國職業(yè)教育發(fā)展的歷史特點有關，這個特點就是職業(yè)院校的教育重理論輕實踐，重知識的傳授輕能力的培養(yǎng)。職教師資隊伍的建設發(fā)生了嚴重的偏差。正是基于這樣一個特定的背景，職業(yè)教育才提出了“雙師型”教師的概念。目的是加強實踐性教學環(huán)節(jié)，使理論教學和實踐教學有機結合。

二、“雙師型”教師隊伍建設的現(xiàn)狀

（一）師資隊伍數(shù)量不足，缺乏穩(wěn)定性。

近年來，職業(yè)教育越來越受到國家的關注，隨著國家對職業(yè)教育投入的增加，職業(yè)教育辦學規(guī)模在迅速擴大。這些使得職業(yè)教育對教師數(shù)量的需求越來越大?！半p師型”教師數(shù)量不足的問題越發(fā)突出。導致“雙師型”教師普遍工作量繁重，在保質保量完成教學工作的要求下，往往只能求量舍質。繁雜的教學工作使得教師自身沒有更多的時間進修提高。同時，職教師資的隊伍不穩(wěn)定的現(xiàn)象普遍存在。貧困、偏遠地區(qū)、欠發(fā)達的學校師資引進極其困難，整體流失現(xiàn)象比較嚴重。發(fā)達地區(qū)、待遇較好的學校，一些熱門專業(yè)、高技能高職稱教師不但引進難，而且流失快。

（二）師資結構缺乏合理性。

“雙師型”教師師資結構是指“教師隊伍中‘雙師型教師本身條件要素的數(shù)量構成比例及其組合關系，如‘雙師型教師的年齡、學歷、職務、性別、職稱等各種數(shù)量比例，以及‘雙師型教師群體內相互之間的配合關系”。［3］首先在職稱結構上，雖然無論是在教師類還是專業(yè)技術類高級職稱的比例較以往有了很大的提高，但是跟職業(yè)教育發(fā)達的國家相比，還存在著很大的差距，并且我國專任教師職稱結構嚴重偏向理論教學和傳統(tǒng)專業(yè)，新設專業(yè)和實訓課指導教師職稱偏低，人數(shù)偏少。其次，從學歷結構來看，專任教師本科率沒有達到100%。職業(yè)院校，尤其一些是中等職業(yè)院校教師的本科學歷有相當一部分是通過電大函授、網(wǎng)絡函授得到的，而這類純學歷教育含金量普遍較低。另外，職業(yè)院校中擁有碩士、博士等高學歷的教師數(shù)量則更少。最后從“雙師型”教師的類型結構來看，從事理論教學的教師和從事實習指導的教師的比例不協(xié)調。如2009年年底，湖北省中等職業(yè)學校的師資中從事理論課教學的占35%，從事實習指導課的占33%，從事理論課和實習指導課一體化教學的占32%。由此可以看出，在職業(yè)院校中，從事理論教學的教師比例偏高，而“雙師型”教師的優(yōu)勢和真正作用并沒有發(fā)揮出來。學校對“雙師型”教師隊伍的建設還只是流于形式。

（三）兼職教師數(shù)量不足，作用不明顯。

對于職業(yè)教育而言，聘請兼職教師有著十分積極的意義。一方面可以充實學校的師資隊伍，壯大學校的教學力量，另一方面起到以專帶兼、以兼促專、專兼結合，共同提高的作用?！督逃哭k公廳關于加強高等職業(yè)（高專）院校師資隊伍建設意見》（教高廳［2002］5號文）中指出：“兼職教師是指能夠獨立承擔某一門專業(yè)課教學或實踐教學任務、有較強實踐能力或較高教學水平的校外專家；兼職教師主要應從企業(yè)及社會上的專家、高級技術人員和能工巧匠中聘請。”但是目前我國職業(yè)院校兼職教師隊伍的建設嚴重地違背了這一初衷。首先，校外兼職教師在專任教師中的比例很低，與國外兼職教師達到專任教師的30%的標準相差甚遠。其次，從兼職教師的來源看，由于職業(yè)學校難以承受聘請來自企業(yè)的工程師和優(yōu)秀技術人員的高昂費用，為了降低辦學成本，大多聘請一些高校在讀碩士、博士研究生。由于缺乏實踐經(jīng)驗，這部分在校研究生多數(shù)只能兼職一些理論課程的教學，而非實習指導課。職業(yè)院校沒有正確把握國家加強兼職教師隊伍建設的實質精神，僅僅是為了解決日常課堂教學教師的數(shù)量不足問題或者是為了使學校中的兼職教師達到一定的比例。最后，由于兼職教師不屬于學校在編人員，他們不實行坐班制，沒有固定的辦公環(huán)境，學校缺乏對兼職教師的規(guī)范管理。

（四）教師的培養(yǎng)機制有缺陷。

首先是職業(yè)教師培養(yǎng)基地單一，基本是依靠學校。目前在我國建立的國家、省、市級職業(yè)教育師資培訓網(wǎng)絡中，主體仍然是學校，很少有企業(yè)的參與。但是對于職業(yè)學校來說，自身的培養(yǎng)場所的條件較為簡陋，或缺乏先進的設施設備、實訓材料投入不足等，難以實現(xiàn)培養(yǎng)的目的。其次，每年能參加繼續(xù)教育或接受繼續(xù)培訓、到企業(yè)實踐鍛煉的教師數(shù)量非常有限，遠遠不能滿足需求。另外，沒有探索出符合職業(yè)教育“雙師型”教師發(fā)展規(guī)律的培養(yǎng)模式，而是基本沿用普通教師的培養(yǎng)培訓模式，因此有學科化的傾向。必須認識到，職業(yè)教師的培訓應該走產(chǎn)學合作之路，應該重點強調實踐環(huán)節(jié)而非理論課程，否則就背離了強化實踐能力培養(yǎng)的本質要求。

三、“雙師型”教師隊伍建設的障礙分析

（一）教育觀念的偏差。

我國傳統(tǒng)的教育觀念是“學而優(yōu)則仕”，導致長期以來，中國的教育無論是在理念還是在實踐中一直是“重學術，輕技能”。而中國的職業(yè)教育起步較晚，又是在普通教育的基礎上發(fā)展起來的。雖然職業(yè)教育的目標是培養(yǎng)社會大量需要的具有一定專業(yè)技能的熟練勞動者和各種實用人才，但是至今，職業(yè)學校在教學過程中，仍是注重理論教學，對實踐教學的重視程度不夠。并且在教師職稱評審中體現(xiàn)了重論文輕實踐、重研究輕應用的傾向。目前國家還缺乏對“雙師型”教師權威的、統(tǒng)一的認定標準，有關教育主管部門、職業(yè)師范院校及研究者，根據(jù)各自角度制定或提出了不盡相同的衡量標準。在實際操作中，許多學校把擁有教師職稱證書和職業(yè)資格證書的教師認定為“雙師型”教師，而忽視對其實踐工作經(jīng)驗和操作技能等的考察，錯誤地引導教師把主要精力用于考證和職稱評審上，忽視了自身實際技能操作水平的提高。

（二）教師工作量較重。

近年來，職業(yè)教育蓬勃發(fā)展，職業(yè)院校招生規(guī)模不斷擴大。但是由于各方面的因素，教師人數(shù)增加遠遠趕不上在校生增加的速度，這距教育部確定的“十五”期間提出的師生平均比1：14的要求相差甚遠。并且職教教師面對的生源比普通學校差，管理難度大，消耗的精力多。他們不僅要承擔每周14到20節(jié)不等的課時，還要負責學生的實習、畢業(yè)實踐及畢業(yè)設計。部分專業(yè)課教師還要兼任班主任的工作。師資緊缺，工作繁重，造成了專業(yè)課教師難以走出校門進行脫產(chǎn)進修或進入企業(yè)頂崗實踐。盡管“雙師型”教師的工作難度大，任務重，但是其待遇卻與教師的實際付出不相符。與其他行業(yè)相比，職業(yè)教師的經(jīng)濟收入、社會地位比公務員、技術人員低；與普通教師相比，“雙師型”教師在工資待遇、晉升職稱等方面沒有政策的傾斜，導致教師心理不平衡，難以安心教學工作。

（三）培訓渠道不暢通。

首先，職教師資的培訓規(guī)模小，機會少。目前，我國的職教師資的培養(yǎng)任務主要還是依賴于八所職技高師及部分普通高校里設置的職業(yè)技術學院，遠遠不能滿足全國約1.7萬所職業(yè)學校的需要。而職業(yè)教育專業(yè)種類多，同一專業(yè)、同一學科的任課教師數(shù)量相對較少，繼續(xù)教育的專業(yè)性非常強，學校難以解決其繼續(xù)教育問題。其次，未能落實好校企合作。校企合作是職業(yè)教育發(fā)達國家的成功經(jīng)驗，也是我國“雙師型”教師隊伍建設的重要途徑。但我國職業(yè)學校和企業(yè)的交流與合作還處于淺層次階段。追根究底，企業(yè)不肯承擔責任的原因是在合作中，企業(yè)不能獲得切實的利益。和發(fā)達國家的制度不同，我國歷來沒有校企合作的歷史傳統(tǒng)和經(jīng)驗，也沒有制定相關的政策或規(guī)定，對那些愿意承擔“雙師型”教師實踐能力提升這一重大責任的企業(yè)給予一定的補償。企業(yè)如果不愿意接受“雙師型”教師的生產(chǎn)實踐，那么學校難以安排專業(yè)課教師定期到實習基地或者企業(yè)、行業(yè)參與生產(chǎn)實踐和項目開發(fā)。在此，隨著社會的發(fā)展、科技的進步，新的職業(yè)不斷派生，學校為適應市場需求，不斷增設新專業(yè)，但是社會不能同步配套這些專業(yè)的知識標準或培訓單位，因此這些專業(yè)的教師就難以參加系統(tǒng)的專門學習，難以獲得相應技能的培訓。

（四）缺乏政策、法律法規(guī)的制約。

首先是“雙師型”教師準入制度不完善。雖然我國也提出了“雙師素質”的行政標準，但實際上，我國現(xiàn)行教師資格制度缺少對職業(yè)學校專業(yè)課“雙師型”教師能力素質和相關工作經(jīng)歷的要求。在職業(yè)院校內，“雙師型”教師認定要求不嚴。雖然現(xiàn)在已經(jīng)將“雙師型”教師的比例納入對合格學校評估、示范性學校評定的指標之中，但是在落實國家政策方面存在很多漏洞。部分學校為了提高自身的競爭實力，不惜降低標準，讓一些不合格的教師進入“雙師型”隊伍。其次是教師管理體制不完善。尤其是對兼職教師疏于管理。目前兼職教師數(shù)量少，在對其聘用和管理中，普遍存在著重聘任、輕管理的現(xiàn)象，使得兼職教師的工作責任性不強，隊伍很不穩(wěn)定。最后，“雙師型”教師評價機制不健全。目前，無論是職業(yè)院校的“雙師型”教師和普通教師還是普通高校教師的職稱評聘，都套用這一個標準，完全沒有體現(xiàn)“雙師型”教師的特點。

加強“雙師型”教師隊伍建設，不僅影響到職業(yè)教育職能的實施，而且關系到職業(yè)學校發(fā)展的規(guī)模、速度和人才培養(yǎng)的質量。針對我國“雙師型”教師隊伍現(xiàn)狀及出現(xiàn)的一系列問題，應該及時地給予重視并提出相應的措施。我們應該一方面借鑒國外先進的經(jīng)驗，另一方面在完善政策和制度體系、注重教師的培訓、加強校企合作、規(guī)范兼職教師隊伍等方面做出努力。

參考文獻：

［1］易玉屏，夏金星.職業(yè)教育“雙師型”教師內涵研究綜述［J］.職業(yè)教育研究，2005，（10）.

［2］王夢云.烏海市中等職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設的思考［D］.內蒙古師范大學，2010.

［3］周明星.職業(yè)教育學通論［M］.天津：天津人民出版社，2002.