教師話語是學(xué)生最直接的外語習(xí)得來源，也是學(xué)生最容易去模仿的。因此為了讓學(xué)生能夠更多地接觸英語，英語教師在課堂上要盡可能使用英語。英語既是學(xué)習(xí)的目的，又是課堂教學(xué)的媒介語言。為了讓學(xué)生有機會獲得更多的可理解性輸入[1]，英語教師要關(guān)注自己和他人在英語課堂上教師話語使用的質(zhì)和量，避免“廢話”。英語課堂教師的“廢話”是指與英語學(xué)習(xí)無關(guān)的、無意義的、低效的或者不利于學(xué)生輸入和輸出的教師課堂話語。

一、課堂“廢話”的現(xiàn)狀分析

課堂教學(xué)時間非常寶貴，教師課堂話語盡量簡潔。但審視課堂，你會發(fā)現(xiàn)課堂上的 “廢話”并不少。

1．冗余型

話語冗余是話語使用和語言教學(xué)中的一個常見現(xiàn)象。重復(fù)可以是有意的，也可能是無意的。有意的重復(fù)是為了實現(xiàn)某個話語的目的，而無意的重復(fù)則可能影響著英語教學(xué)的有效性和學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣等。在實際的英語課堂教學(xué)中，機械的、無意義的重復(fù)很多，致使話語冗余現(xiàn)象突出。如學(xué)生不能迅速應(yīng)答教師的問題時，教師往往不考慮學(xué)生的思考過程而再次重復(fù)提問，有時教師的重復(fù)還表現(xiàn)在急于幫助學(xué)生表述完整等。

2．獨白型

獨白型就是教師基本成為課堂話語的霸主。在一些小學(xué)高年級的課中，筆者發(fā)現(xiàn)教師為了更好地控制課堂，對于所設(shè)問題自問自答的現(xiàn)象在課堂中屢見不鮮，往往出現(xiàn)教師在限定的課堂時間和教學(xué)任務(wù)下急于給出答案。這樣的獨白會讓學(xué)生的思維產(chǎn)生惰性。而真正的對話過程應(yīng)該是一個互動的、意義協(xié)商的過程。

3．封閉型

教師話語的一個重要功能是在學(xué)生回答問題后進行反饋。積極反饋比消極反饋更有助于改進學(xué)習(xí)者的行為[2]。在聽課過程中，筆者發(fā)現(xiàn)教師對學(xué)生的反饋評價過于單一，往往是對學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動或者訓(xùn)練語言形式的反饋。如“Good! Excellent！”等等。教師單一的、單向的反饋使對話孤立而無生機。

二、解決課堂“廢話”的嬗變對策

（一）巧用 “重復(fù)”

1. 重復(fù)，為了更好地輸入

教師話語有維持與學(xué)生交互的特別功能，使對話雙方分享對同樣事物的設(shè)想和辨別。Tsui 也歸納了教師話語的六種策略[3]：

（1）理解性核對：通常用“Right？”“OK?”“Do you understand?”表示。

（2）確認性核對：用來確認對方已正確理解了說話者的意思。

（3）澄清性要求：當(dāng)對話一方需要理解上的幫助的時候，請求澄清。

（4) 重復(fù)性要求：在沒有聽清或理解的情況下請求對方重復(fù)剛才所說的。

（5) 分解：把最初的提問分解成若干問題，使對方易于回答。

（6）自我重復(fù): 完全或稍加修飾地重復(fù)自己剛才所提的問題。

其中確認性核對、重復(fù)性要求和自我重復(fù)中都體現(xiàn)了重復(fù)的意義。課堂上使用這些策略是為了讓學(xué)生更多地獲得可理解的輸入。如果這些策略被學(xué)生在課堂交互中大量使用的話，那么學(xué)生在很大程度上參與了可理解輸入的意義生成。如：

T:Which season do you like?

S:I like summer.（聲音較輕）

T:Summer? (重復(fù)確認)

S：Yes.

2.重復(fù)，讓語言得到強化

斯金納認為兒童獲得言語主要靠后天學(xué)習(xí)，也與學(xué)習(xí)其它行為一樣，是通過操作性條件反射來實現(xiàn)的。言語的操作性條件反射建立在由環(huán)境引起的聲音和聲音連結(jié)的選擇性強化的基礎(chǔ)上。強化論者莫勒認為，兒童是通過模仿——強化的模式來學(xué)習(xí)語言的。從強化理論可知，要讓學(xué)生學(xué)習(xí)一種新的語言知識，一定要讓學(xué)生在重復(fù)中得到強化，得以掌握新的語言。如很多英語歌曲中就會重復(fù)出現(xiàn)一些句子讓學(xué)生在吟唱中得以強化。

3.重復(fù)，無痕的糾錯

蘇聯(lián)著名教育家馬卡連柯說：“教育技巧的重要特征之一就是要有隨機應(yīng)變的能力，有了這種能力，教師可能找到避免刻板公式的方法，從而找到適當(dāng)?shù)氖侄尾⑶艺_地加以運用?！倍鎸W(xué)生對話中的錯誤，一般情況下教師都不能直接指出，這樣既會影響對話的通暢性，也會打擊學(xué)生的自信心。但作為語言學(xué)習(xí)，教師不能對錯誤置之不理，而巧妙的重復(fù)，則是解決問題的有效方法，也可以讓學(xué)生自我修正自己的錯誤，從而達到交互的目的。如：

T：What did you do last weekend?

S:I do housework.

T:Do housework last weekend?

S:I did housework last weekend.

（二）巧變“獨白”

Ellis也曾指明，當(dāng)教師給第二語言學(xué)習(xí)者講課時會用各種辦法修飾他們的語言，同時很注意學(xué)習(xí)者的目前水平。修飾是提問中常見的一種策略，目的是便于學(xué)生的理解和接受。而當(dāng)學(xué)生在交互中遇到困難時教師要及時修飾，而不是替代。

1.提供線索

當(dāng)所提問題不被學(xué)生理解時，教師可以有意識或無意識地暗示線索。這顯然對學(xué)生理解上的幫助很大，使課堂交互能順利地進行下去。如：

T:What animal do you like?(學(xué)生沒反應(yīng))

T:I like rabbits. What animal do you like?(大部分學(xué)生馬上領(lǐng)悟)

2.調(diào)整句式或者轉(zhuǎn)問

不同的學(xué)生課堂的表現(xiàn)不同，如膽小的學(xué)生遇到不會的問題會緊張；有的學(xué)生也會啟而不發(fā)。教師遇到這種情況不要急著告訴學(xué)生，可以調(diào)整語言來提醒學(xué)生。如：

T:How are you? (學(xué)生不答)

T:Are you fine?

S:Yes.

當(dāng)學(xué)生特別緊張時，我們也不要再追著問， 讓他有一個心理調(diào)適的機會，此時教師可以通過轉(zhuǎn)問他人，讓問題迅速得到解決。如：

T：How are you?

S2：I am fine.

T:How is she? Is she fine?

S2:Yes.

3.延長等待時間

“等待時間”指的是當(dāng)教師的問題提出以后繼續(xù)追問或者叫另一個學(xué)生回答以前，教師停頓的時間的總量[4]。教師在課堂上總是希望學(xué)生反應(yīng)迅速，時常連珠炮似地發(fā)問，若一個學(xué)生不能及時給予答復(fù)，教師會即刻叫起另一個學(xué)生來回答問題，語言交際更多的像操練式訓(xùn)練。如果相信當(dāng)學(xué)習(xí)者被推到能力的極限時習(xí)得能被最大程度地促進的話，那么等待時間必須要延長。[5]

（三）巧破“封閉”

關(guān)注形式的話語反饋能鼓勵學(xué)生，但限制了話題的開放性。只關(guān)注語言形式的對話會失去對話的生命力，讓課堂學(xué)生的英語習(xí)得機會偏少，長期的機械而無新的可理解性語言習(xí)得的輸入會讓學(xué)生情緒不投入，他們的語言思維也會產(chǎn)生惰性，學(xué)生的語言習(xí)得也受到了限制。當(dāng)課堂話語關(guān)注語言和內(nèi)容的真實性時，課堂對話很容易成為一個自然而又開放的過程，學(xué)生在對話中會變得更自主。

1．語言真實

這里的語言真實，是指課堂上教師和學(xué)生使用的語言是現(xiàn)實生活中實際存在的語言，而不是編造或假想的語言。[6]如課堂上經(jīng)常聽到的“ I eat an apple.”是一種語言形式的呈現(xiàn)，而生活中常聽到的是“I often eat an aaple in the morning.”等句子，體現(xiàn)了交際的真實性。小學(xué)生學(xué)習(xí)英語最終的目的還在于走出課堂，走向社會，因此我們盡可能使用真實的語言材料。真實的語言富有變化和挑戰(zhàn)性，符合小學(xué)生好奇心強的特點，容易引起他們的注意和激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。

2．內(nèi)容開放

教師的話語直接關(guān)系到學(xué)生的心理認知活動，利于學(xué)生建構(gòu)知識。如與學(xué)生對話時，有經(jīng)驗的教師并不急于對他的回答進行評價反饋然后結(jié)束此輪對話。而是開放式地與學(xué)生進行對話。如：

T:Whats your favouritfood?

S1:I like hamburgers.

T:You like hamburgers. Do you often have hamburgers for breakfast？

…

上面的例子中教師通過重復(fù)“You like hamburgers.”來確認講話者的信息，然后教師又以新的話語繼續(xù)對話。正因為教師關(guān)注了學(xué)生的生活、對話的開放性和邏輯性，會讓學(xué)生感興趣而愿意去思考、去習(xí)得。對話間的連貫性和邏輯性，也有效地提高了學(xué)生的輸入量和理解力。

3．對話自主

Swain[7]的“輸出假說”認為除了必要的可理解性輸入外，教師必須要為學(xué)生創(chuàng)造機會，讓學(xué)生能夠自主學(xué)習(xí)語言。要讓學(xué)生愿意自主學(xué)習(xí)英語，教師要使語言變得有意義，對話內(nèi)容要關(guān)注學(xué)生感興趣的話題，讓學(xué)生能夠自己去獲得知識，讓他們變得更自信。如：

T:Whats for my breakfast?

Do you want to know what do I have for?

(教師耐心等待，暗示) Whats for breakfast?

S1:Whats for breakfast?

T:OK. Very good. Come here. (對個別主動問的學(xué)生用耳語告之)

…

T:If you want to know please ask them.

（學(xué)生之間自主積極地對話）

小學(xué)生對教師的生活等都很感興趣又喜歡游戲，因此在教師的暗示中讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)新的知識，整個過程中，教師教的痕跡變?nèi)趿耍鴮W(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力變強了。

作為一名英語教師，一定要認識到教師課堂話語在英語課上的重要性，關(guān)注英語課堂對話的質(zhì)量，不斷地提高自身的課堂話語能力，避免過多無效的話語出現(xiàn)在課堂上，以提高課堂的語言組織實效性，使學(xué)生語言能力不斷得到提高，能夠?qū)W以致用。

參考文獻：

[1] Krashen. S. 1985.The Input Hypothesis: Issues and Implication [M]. London：Longman.

[2] 趙曉紅.大學(xué)英語閱讀課教師話語的調(diào)查與分析(J).外語界，1998（2）.

[3] Tsui.A. Introducing Classroom Interaction. London: Penguin Group, 1995.

[4] Chaudron.C.1988. Second Language Classroom: Research on teaching and learning. Cambridge: Cambridge University Press.

[5] Nunan.D. 1991.Language Teaching Methodology:A Textbook for Teacher. [M] Hertford Shire:Prentice Hall International UK Ltd.

[6] 程曉堂.英語教師課堂話語分析[M].上海：上海外語教育出版社，2009.

[7] Swain. M. The output hypothesis: just speaking and writing arent enough [J]. The Canadian Modern Language Review, 1993. 50 (1).

(戴建琴,吳江市盛澤實驗小學(xué),215228)