史軍　馬伍合

摘要：川西南彝漢雜居區(qū)的學(xué)校教育文化無論在宏觀、中觀還是微觀的研究都傾于“被遺忘的角落”狀態(tài)，沒有引起足夠的重視。該區(qū)學(xué)校教育忽視了彝族文化傳承在彝漢雜居區(qū)學(xué)?！昂我员匾?、“何以可能”、“怎樣可能”的考量，以致無法尋找一個(gè)具有解釋力的核心理論詞匯來構(gòu)筑彝漢雜居區(qū)學(xué)校教育的最基本的理論框架，從而使學(xué)生長期陷入學(xué)生文化、課程文化的位移困境，學(xué)校教育就這樣把“地方性知識”給“活埋”了。這無疑違背了教育創(chuàng)新的文化理性和現(xiàn)代性訴求。所以，“解放”教育主體，尋找適切、有效的特色措施重構(gòu)學(xué)校教育文化，成為彝漢雜居區(qū)教育發(fā)展的最終的必然選擇和承諾。

關(guān)鍵詞：川西南彝漢雜居區(qū)；學(xué)校教育文化；彝族

中圖分類號：G527 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1673-291X（2012）20-0230-02

一、研究的困境

雜居區(qū)是指兩個(gè)或更多個(gè)民族交錯(cuò)居住在一起的地區(qū)[1] 。本文的川西南彝漢雜居區(qū)是指四川西南部以漢民族為主體與彝族為主的其他少數(shù)民族雜居的區(qū)域，其范圍主要涉及雅安地區(qū)的漢源、石棉，樂山地區(qū)的馬邊、峨邊及金口河區(qū)，攀枝花的米易、鹽邊及仁和區(qū)、涼山彝族自治州的德昌、會理、會東、寧南、鹽源、冕寧和甘孜藏族自治州的瀘定、九龍 [2]。

該雜居地區(qū)的彝族在社會的某些領(lǐng)域里可視為邊緣性群體，①尤其在教育實(shí)踐中特別突出。暫且不論家庭和社會兩種教育形態(tài)，該區(qū)的學(xué)校教育作為正規(guī)的文化傳承通道，彝族文化本應(yīng)該考慮納入課程文化建設(shè)參考之例，因?yàn)橐妥逦幕推渌褡逦幕粯佑衅洫?dú)特性，蘊(yùn)涵著獨(dú)特的價(jià)值和豐富的內(nèi)容，自然，傳承彝族文化是該區(qū)彝民族生存和發(fā)展不容回避的事實(shí)。然而，學(xué)校在需要與可能的教育追求中注重純粹文化的圖式化運(yùn)作，致使彝族學(xué)生在學(xué)校教育過程中陷入了文化選擇和文化適應(yīng)問題的兩難境地，彝族學(xué)生人格趨于消極邊際化。這標(biāo)志了彝漢雜居區(qū)學(xué)校教育過分強(qiáng)調(diào)外在教育目的的最優(yōu)化體認(rèn)和內(nèi)在教育目的效率、有序的非合理性追求，片面強(qiáng)調(diào)工具理性，缺乏對學(xué)生的文化資本、社會資本的深刻思考和認(rèn)識。學(xué)校教育文化傳承遭遇了尊重與實(shí)踐文化理性的現(xiàn)代訴求的偏離，致使民族文化傳承的實(shí)然狀態(tài)和應(yīng)然歸宿問題長久以來未能得到充分、適切的協(xié)調(diào)和融合。

因此，從黨和國家制定民族教育政策的參考信息以及學(xué)校教育文化的課程建設(shè)（學(xué)校、教師和學(xué)生文化）、教育策略、教育目標(biāo)（雙文化型人才）、評價(jià)體系、主體的“文化自覺”意識和文化資本（形式文化的參與度）問題等方面促進(jìn)創(chuàng)新時(shí)代的精神教育，以便彰顯“以人為本”的生活回歸型學(xué)校教育文化的改革和發(fā)展來進(jìn)行研究是當(dāng)下教育工作和研究者亟待解決的問題。以往局限于精神（觀念）文化、制度文化和物質(zhì)（器物）文化的某一要素來指導(dǎo)教育的理論和實(shí)踐及其相關(guān)的探討顯然不合教育的深層結(jié)構(gòu)，難以在教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間形成一種以知識的生產(chǎn)、傳承、傳播和消費(fèi)為依托和以人的發(fā)展、形成和提升為旨?xì)w的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。無論在宏觀（教育事業(yè)的發(fā)展方向、速度、規(guī)模進(jìn)行全局性的總體研究）、中觀（實(shí)施戰(zhàn)略和策略服務(wù)的研究）還是微觀（各級各類教育系統(tǒng)、機(jī)構(gòu)或?qū)W科的具體教育與教學(xué)的個(gè)別研究）的研究都傾于“被遺忘的角落”狀態(tài)，沒有引起足夠的重視，忽視了彝族文化傳承在彝漢雜居區(qū)學(xué)?！昂我员匾?、“何以可能”、“怎樣可能”的考量，以致無法尋找一個(gè)具有解釋力的核心理論詞匯，并以此作為核心概念向外輻射延伸，構(gòu)成一系列的相關(guān)概念、范疇、體系來構(gòu)筑起彝漢雜居區(qū)學(xué)校教育的最基本的理論框架，從而使學(xué)生長期陷入學(xué)生文化、課程文化的位移困境，學(xué)校教育就這樣把“地方性知識”給“活埋”了。這無疑違背了教育創(chuàng)新的文化理性和現(xiàn)代性訴求。所以，“解放”教育主體，尋找適切、有效的特色措施重構(gòu)學(xué)校教育文化，成為彝漢雜居區(qū)教育發(fā)展的最終的必然的選擇和承諾。

以下是我們根據(jù)超星電子圖書館、讀秀文獻(xiàn)搜索與咨詢、中國學(xué)術(shù)期刊全文數(shù)據(jù)庫、維普中文科技期刊數(shù)據(jù)庫、萬方學(xué)位、會議論文全文數(shù)據(jù)庫、中國年鑒網(wǎng)絡(luò)總庫文獻(xiàn)等檢索結(jié)果作出的嘗試性述評。

二、研究現(xiàn)狀

文化傳承與學(xué)校教育論域?qū)儆诿褡褰逃龑W(xué)的范疇，其論域要追溯于20世紀(jì) 60年代以來許多國家對文化多元主義的認(rèn)同而興起的多元文化教育理論與實(shí)踐，在我國稱為“多元一體教育”（滕星，1996）。這種提法實(shí)際上是“中華民族多元一體格局”理論在教育領(lǐng)域的延展，其實(shí)踐秉承了美國多元文化教育理論的主要代表人物詹姆斯·班克斯等人所持的全球多元文化教育的理論精髓，并結(jié)合國情進(jìn)行了創(chuàng)新，推動了我國民族教育的發(fā)展。這無疑是一場教育革命，是民族教育史上的一個(gè)里程碑。相應(yīng)地，學(xué)術(shù)界從不同的視域?qū)ζ淅碚摵蛯?shí)踐進(jìn)程不斷反思而升華，但都具有明顯的時(shí)代印記。20世紀(jì)60、70年代重在教育與政治論域，80年代初關(guān)注教育與經(jīng)濟(jì)的熱點(diǎn)論域；只是到80年代后期受到“文化”熱潮的感染，文化作為教育的內(nèi)容即教育文化的研究才有所觸及，而且從肇始至今，更注重宏觀上的把握。很多探討把文化作為教育的上位概念或背景因素，或者是把文化與教育作為兩個(gè)平行發(fā)展的子系統(tǒng)來研究教育與文化的關(guān)系，或闡釋學(xué)校教育文化在社會發(fā)展中的地位和作用來尋求其發(fā)展的總體目標(biāo)、基本方針和政策、主要方法和措施等。從中觀上，如不同民族的教育價(jià)值觀對各民族教育發(fā)展的影響、教育主體的教育實(shí)現(xiàn)方式、教育行為模式與教育觀念、教育心理等，與微觀上對各級各類教育系統(tǒng)、機(jī)構(gòu)或?qū)W科的具體教育與教學(xué)的個(gè)別研究，如德智體美育勞等教育的具體實(shí)施、學(xué)科課程具體安排、課堂教學(xué)與課外教育進(jìn)行及學(xué)校管理工作等方面的探討較為零星。由此觀之，我國民族教育中的“教育文化”研究在一定程度上還相當(dāng)薄弱，而且教育文化研究因區(qū)域不同、民族不同而重視程度不一，甚至同一民族因區(qū)域而呈現(xiàn)差異。從有彝族分布區(qū)域的教育文化論域來看，主要集中在聚居區(qū)的研究，很少觸及雜居區(qū)（散雜區(qū)或雜散區(qū)），這樣，順應(yīng)社會、家庭默認(rèn)的“單一”學(xué)校教育文化為信念文化的觀念，與彝族雜居區(qū)域的學(xué)校教育文化的探討幾乎成了一個(gè)被遺忘的角落，四川西南彝漢雜居區(qū)的學(xué)校教育文化問題探尋也難免如是遭遇。以下的文獻(xiàn)信息搜索結(jié)果說明了一切。

從截至2010年底的CNKI系列數(shù)據(jù)庫、超星、讀秀等的文獻(xiàn)搜索看，專論川西南彝漢雜居區(qū)學(xué)校教育文化的只有2篇期刊論文和1篇學(xué)位論文。一為《小涼山彝漢雜居區(qū)農(nóng)村受教育現(xiàn)狀調(diào)查及對策》（陳喜慧、胡瀾，2010）[3]，該文采用隨機(jī)調(diào)查的方法，對小涼山彝漢雜居地區(qū)峨邊縣大堡鎮(zhèn)、黑竹溝鎮(zhèn)、新林鎮(zhèn)等彝漢雜居的23個(gè)自然村的家庭受教育程度進(jìn)行梳理，并從教育觀念、經(jīng)濟(jì)發(fā)展對教育的支持能力和地理環(huán)境進(jìn)行等歸因分析，從宏觀和中觀結(jié)合的層面進(jìn)而提出了相應(yīng)的對策與建議，但未從學(xué)科的具體教育與教學(xué)的個(gè)別研究等微觀的角度進(jìn)行直擊學(xué)校教育文化。二為《白烏彝族教育的成功之道》（[美]斯蒂芬·郝瑞，馬爾子，2000）[4]。該文基于鹽源縣彝漢等民族雜居的白烏鎮(zhèn)的民族志田野工作，追問以彝族為主的六個(gè)不同“族群”（原文的提法）學(xué)生學(xué)業(yè)成績優(yōu)劣狀況的緣由，從而顛覆Ogbu的“文化中斷假說”，提出教育成功取決于上學(xué)的實(shí)際困難、家庭的社會地位等，并推崇一種“民間成功理論”即教育作為一種社會升遷策略，標(biāo)示“非自愿族群實(shí)行民族教育的可行性”。郝氏的提煉難免有“以偏概全”之嫌，而且違背主體“意愿”的“同化”式教育提法是與我國民族教育法規(guī)是不相容的。正像我國民族學(xué)家李紹明先生關(guān)于族群認(rèn)同問題的“與郝瑞商榷”之論一樣，我們認(rèn)為，郝氏的觀點(diǎn)不足取。雜居區(qū)學(xué)生的確在學(xué)業(yè)歸因上可以避開語言障礙關(guān)，但文化情結(jié)是不容回避的，因?yàn)樗P(guān)系到學(xué)生在一個(gè)民族共同體中長期共同生活所形成的對本民族最有意義的事物的肯定性體認(rèn)、對一個(gè)民族的基本價(jià)值的認(rèn)同和凝聚這個(gè)民族共同體的精神紐帶、對各民族共同體生命延續(xù)的精神基礎(chǔ)等問題，也只有把文化情結(jié)中的文化認(rèn)同、價(jià)值認(rèn)同作為民族（或國家）認(rèn)同的重要基礎(chǔ)才能彰顯其在綜合國力競爭中最重要的“軟實(shí)力”。郝氏基于中觀和微觀層面的民族志描述研究，忽視了宏觀上對國家和地區(qū)政治、經(jīng)濟(jì)、社會發(fā)展的需要對教育事業(yè)的發(fā)展方向、速度、規(guī)模進(jìn)行全局性的總體的把握。三為《攀枝花地區(qū)彝族中學(xué)生的文化心理適應(yīng)研究》（袁曉艷，2008）[5]，該文從文化適應(yīng)理論的單、雙、多、融合等維度模型出擊，對850名彝族中學(xué)生進(jìn)行調(diào)查研究，尋找個(gè)體在進(jìn)入異域文化背景后經(jīng)歷文化沖擊而引起的心理和行為方面的變化，通過因素分析呈示彝族中學(xué)生文化心理適應(yīng)的去本族固著、族際適應(yīng)、生活適應(yīng)、學(xué)業(yè)適應(yīng)等構(gòu)成位序。從事實(shí)彰顯一些洞見，但其文未能拓展觸及學(xué)校教育中民族文化與學(xué)生、教師和學(xué)校等文化關(guān)系問題上的探討，這不能不說是瑕疵。

另外，也有一些內(nèi)容間接涉及川西南彝漢雜居區(qū)教育文化問題的研究，這類研究主要從雙語教育中二類模式作為典型進(jìn)行論理，如期刊學(xué)術(shù)論文《淺析涼山彝族自治州彝族教育發(fā)展歷史與現(xiàn)狀》（何香，2009）、《試論四川彝漢雙語教育模式》（史軍，2009）、《對彝族教育的現(xiàn)狀分析及對策研究》（彭雪芳，2006）、《涼山彝族自治州的雙語教育》（曲木鐵西，1999）；學(xué)位論文《從傳統(tǒng)民居看攀枝花彝族里潑人的文化適應(yīng)》（周萍，2008）；圖書《走進(jìn)西南：西南民族教育考察》（張?jiān)妬啠?003）等。 但這些有關(guān)的探討幾乎都未直面彝族文化背景如何對學(xué)校教育影響、學(xué)校教育如何傳播其特有的文化、文化接觸與文化選擇過程中的教育功能與意義等。

參考文獻(xiàn)：

[1]石翠巖.中國社會主義建設(shè)簡明辭典[M].北京：中國國際廣播出版社，1988：98.

[2]關(guān)榮華.四川少數(shù)民族傳統(tǒng)文化與教育 [M].成都：四川大學(xué)出版社，1997：25-29.

[3]陳喜慧，胡瀾.小涼山彝漢雜居區(qū)農(nóng)村受教育現(xiàn)狀調(diào)查及對策[J].攀枝花學(xué)院學(xué)報(bào)，2010，（4）.

[4]斯蒂芬·郝瑞，馬爾子.白烏彝族教育的成功之道[J].民族教育研究，2000，（2）.

[5]袁曉艷.攀枝花市彝族中學(xué)生文化心理適應(yīng)的調(diào)查分析[J].西南大學(xué)學(xué)報(bào)：社會科學(xué)版，2010，（1）.

[責(zé)任編輯王佳]