代百生

摘要：聽(tīng)賞是人們與音樂(lè)打交道和體驗(yàn)音樂(lè)的一種主要形式。德國(guó)音樂(lè)教育界從20世紀(jì)60年代開(kāi)始提出各種學(xué)校音樂(lè)教育觀念，“聽(tīng)賞”被提升為音樂(lè)課程的中心范疇。有關(guān)音樂(lè)聽(tīng)賞的理論包括阿多諾的“結(jié)構(gòu)性聆聽(tīng)”、阿爾特的“聆聽(tīng)層次”、維努斯的“與音樂(lè)打交道的方式”、弗瑞休斯/軍特等的“聽(tīng)覺(jué)交際”、安托爾茨的“聽(tīng)覺(jué)文化教育”、勞爾等的“聽(tīng)賞與理解”以及里希特的“通過(guò)聽(tīng)賞的教學(xué)闡釋”等。學(xué)校音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐中，則出現(xiàn)了“通過(guò)看來(lái)聽(tīng)”、“音樂(lè)的教學(xué)闡釋”等聽(tīng)賞教學(xué)設(shè)計(jì)。

關(guān)鍵詞：音樂(lè)聽(tīng)賞；音樂(lè)教學(xué)法；德國(guó)音樂(lè)教育

中圖分類(lèi)號(hào)：J60-05 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1004-2172（2012）02-

德國(guó)的學(xué)校音樂(lè)教育在20世紀(jì)上半葉以唱歌教學(xué)為主，直至60年代以學(xué)校教學(xué)大綱改革為契機(jī)，德國(guó)音樂(lè)教育界對(duì)學(xué)校音樂(lè)教育進(jìn)行了深刻的反思，此后關(guān)于學(xué)校音樂(lè)教學(xué)的各種觀念與方法層出不窮，而一段時(shí)間內(nèi)各路觀點(diǎn)的一個(gè)共同之處就在于：“聽(tīng)賞”被提升為音樂(lè)課程中的中心范疇，正如德國(guó)音樂(lè)教育學(xué)者格魯恩（W. Gruhn）的觀察：“聽(tīng)賞，亦即聽(tīng)賞的審美功能和交際功能成了當(dāng)時(shí)音樂(lè)教育思維的中心”（Gruhn 22003: 340）。事實(shí)上，如何聆聽(tīng)以及如何理解音樂(lè)作品，一直是音樂(lè)教育者面臨的核心問(wèn)題之一。本文作為對(duì)當(dāng)代德國(guó)音樂(lè)教育觀念與教學(xué)模式的研究之一，整理了當(dāng)代德國(guó)音樂(lè)教育界各種有關(guān)音樂(lè)聽(tīng)賞教學(xué)的理論，選擇介紹部分具有代表性的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，希望能對(duì)中國(guó)音樂(lè)教育中的音樂(lè)聽(tīng)賞教學(xué)起到“他山之石”的功效。

一、有關(guān)音樂(lè)聽(tīng)賞的理論

怎樣聽(tīng)賞音樂(lè)在19世紀(jì)的德國(guó)已成為一個(gè)學(xué)術(shù)問(wèn)題。由金經(jīng)言翻譯、德國(guó)音樂(lè)學(xué)家貝塞勒著于1959年的《近代音樂(lè)聽(tīng)賞問(wèn)題》一文，介紹了15至19世紀(jì)音樂(lè)聽(tīng)賞的特點(diǎn)以及近代音樂(lè)聽(tīng)賞研究領(lǐng)域的代表人物及其觀點(diǎn)，例如德國(guó)音樂(lè)學(xué)家里曼（H. Riemann）于1873年完成的博士論文《論音樂(lè)的聽(tīng)賞》等（貝塞勒1959）。20世紀(jì)下半葉開(kāi)始，隨著學(xué)校教育改革以及音樂(lè)教育學(xué)學(xué)術(shù)研究的蓬勃發(fā)展，德國(guó)產(chǎn)生了一些有關(guān)音樂(lè)聽(tīng)賞的不同的理論，主要有以下幾類(lèi)。

（一）阿多諾（T. W. Adorno）的“結(jié)構(gòu)性聆聽(tīng)”概念與阿爾特（M. Alt）的“聆聽(tīng)層次”理論

1954年，阿多諾（T. W. Adorno）發(fā)表《反音樂(lè)教育學(xué)之音樂(lè)教育論綱》（Adorno 1954），批評(píng)常年被操控的審美教育和音樂(lè)教育，提醒人們對(duì)音樂(lè)藝術(shù)本身進(jìn)行分析和思考。他將“藝術(shù)作品”解釋為“過(guò)程”而不是“存在”，因此藝術(shù)作品是一個(gè)多元的感受和理解的過(guò)程，聆聽(tīng)藝術(shù)作品應(yīng)該成為音樂(lè)教育的中心內(nèi)容。為此，他提出了“結(jié)構(gòu)性聆聽(tīng)”（strukturelle H?ren）的概念，強(qiáng)調(diào)作品分析應(yīng)是音樂(lè)課教學(xué)的主要內(nèi)容。這里的作品分析不是抽象的理論講解，而是聽(tīng)者時(shí)刻參與并需要通過(guò)自己的演奏加深對(duì)音樂(lè)的感受，例如學(xué)生應(yīng)學(xué)習(xí)音樂(lè)元素是如何通過(guò)一定的關(guān)系組成一個(gè)整體作品，每一元素在整體中的結(jié)構(gòu)功能是什么等，這樣不僅促進(jìn)音樂(lè)想象力的發(fā)展，也能提高學(xué)生區(qū)分不同事物的能力。阿多諾“不是將音樂(lè)看作是一種教育目的和教育任務(wù)的工具，而是要尋找藝術(shù)作品的真實(shí)性，通過(guò)接受和分析藝術(shù)作品而獲得審美體驗(yàn)”（楊燕宜1998: 5）。他的某些觀點(diǎn)雖然后來(lái)被人們認(rèn)為過(guò)于偏激，但他提醒人們對(duì)長(zhǎng)期以來(lái)以唱歌為中心的音樂(lè)教育進(jìn)行反思，強(qiáng)調(diào)聆聽(tīng)與分析作品，為當(dāng)代德國(guó)音樂(lè)教育的改革奠定了基石。

在阿多諾的理論基礎(chǔ)上，1968年音樂(lè)教育家阿爾特出版其代表著作《音樂(lè)教學(xué)學(xué)》（Alt 1968），提出了“以藝術(shù)作品定向”的音樂(lè)教育觀念，認(rèn)為學(xué)校音樂(lè)教育的內(nèi)容應(yīng)以對(duì)音樂(lè)藝術(shù)作品的闡釋作為音樂(lè)課的重點(diǎn)，由此而建立了一種“聆聽(tīng)音樂(lè)”的分層理論，成為“戰(zhàn)后第一個(gè)全面的音樂(lè)教學(xué)論”（Jank 2005: 46）。阿爾特將音樂(lè)理解為三個(gè)層次，即聽(tīng)覺(jué)刺激、客觀物質(zhì)和內(nèi)容表現(xiàn)，并借鑒了哲學(xué)家哈特曼（N. Hartmann）關(guān)于藝術(shù)作品分層的理論，將音樂(lè)的藝術(shù)作品細(xì)分為三個(gè)層面：“物質(zhì)層面”屬于“前景”，即聽(tīng)覺(jué)的音響刺激，可以通過(guò)“被動(dòng)地聽(tīng)”來(lái)經(jīng)歷音樂(lè)的表面形式，抑或有移情或同感；“結(jié)構(gòu)層面”屬于“中景”，要“主動(dòng)地結(jié)構(gòu)性地聽(tīng)”以理解音樂(lè)的客觀要素，通過(guò)表現(xiàn)分析和可能產(chǎn)生的感情共鳴來(lái)理性地領(lǐng)會(huì)音樂(lè)；“象征層面”屬于“背景”，即音樂(lè)的內(nèi)容表現(xiàn)，需要“有目的地聽(tīng)”，將音樂(lè)藝術(shù)作品理解成“精神文獻(xiàn)”，整體性地理解音樂(lè)傳遞的音樂(lè)之外的意義。簡(jiǎn)單地說(shuō)，阿爾特將音樂(lè)藝術(shù)作品理解為由淺入深的三個(gè)層次，即聽(tīng)覺(jué)刺激、客觀物質(zhì)要素和內(nèi)容表現(xiàn)，這個(gè)過(guò)程就是聆聽(tīng)音樂(lè)的完整過(guò)程，音樂(lè)中可學(xué)和可教的部分作為聆聽(tīng)音樂(lè)的前提，由此“解釋音樂(lè)”成為主要教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)法的中心問(wèn)題。他還將不同類(lèi)型的音樂(lè)規(guī)劃進(jìn)一個(gè)“價(jià)值金字塔”中：底層是流行歌曲和爵士音樂(lè)，中間是不同種類(lèi)的功能性音樂(lè)和與文字關(guān)聯(lián)的音樂(lè)，上層是無(wú)目的的即自律的藝術(shù)音樂(lè)；這三種不同類(lèi)型的音樂(lè)應(yīng)該具有不同的聽(tīng)賞方式：處于金字塔底層的“舞蹈-手勢(shì)性音樂(lè)”用“感官體驗(yàn)地聽(tīng)”、中層的“表達(dá)性音樂(lè)”要“賦有靈魂地聽(tīng)”、上層的“形式音樂(lè)”要“審美地聽(tīng)”。

阿爾特的聽(tīng)賞層次理論以理解經(jīng)典的純音樂(lè)作品為最高，注重培養(yǎng)學(xué)生的音樂(lè)認(rèn)知能力，但課堂教學(xué)實(shí)踐常常由教師主導(dǎo)，表現(xiàn)出典型的分析與理論的過(guò)度泛濫，抑制了學(xué)生藝術(shù)創(chuàng)造力的發(fā)展和審美體驗(yàn)。學(xué)生本身并沒(méi)有積極參與到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)，也有著漸漸失去學(xué)生參與積極性的危險(xiǎn)。

（二）維努斯（D. Venus）“與音樂(lè)打交道的方式”中的聽(tīng)賞理論

維努斯1969年在其著作《音樂(lè)聽(tīng)賞指南》（Venus 1969）中提出，音樂(lè)聽(tīng)賞是一種重要的“與音樂(lè)打交道的方式”，要把這一領(lǐng)域視為獨(dú)立的課程內(nèi)容引進(jìn)到學(xué)校音樂(lè)工作中，使之與其他的行為方式如“生產(chǎn)”、“再生產(chǎn)”、“轉(zhuǎn)移”和“反思”等領(lǐng)域平等相處。為此，他設(shè)計(jì)了一個(gè)音樂(lè)課的基礎(chǔ)模型，不但體現(xiàn)了教學(xué)目的，也同時(shí)指出了教學(xué)內(nèi)容，提供了教學(xué)方法的思考內(nèi)容。

1.音樂(lè)生產(chǎn)——作曲、即興創(chuàng)作

2.音樂(lè)再生產(chǎn)——歌唱（獨(dú)唱、合唱）、演奏樂(lè)器（獨(dú)奏、合奏）

3. 音樂(lè)聽(tīng)賞——聽(tīng)自己創(chuàng)作或即興演奏的音樂(lè)、聽(tīng)他人創(chuàng)作或即興演奏的音樂(lè)、聽(tīng)現(xiàn)場(chǎng)演奏或通過(guò)技術(shù)手段演奏的音樂(lè)）

4.轉(zhuǎn)移——用動(dòng)作表現(xiàn)音樂(lè)、用語(yǔ)言或圖形表現(xiàn)音樂(lè)

5.反思——對(duì)音樂(lè)思考和討論、學(xué)習(xí)音樂(lè)理論知識(shí)

維努斯的這個(gè)音樂(lè)課的模型產(chǎn)生了廣泛深遠(yuǎn)的影響，長(zhǎng)期以來(lái)成為音樂(lè)教學(xué)法草案和教學(xué)大綱的依據(jù)之一，后來(lái)的一些聽(tīng)賞理論也以他提出的“與音樂(lè)打交道的方式”為基礎(chǔ)。例如下文提到的軍特（U. Günther）等人的“聽(tīng)覺(jué)的感知教育”以四種基本的行為方式——生產(chǎn)、再生產(chǎn)、接受、反思為其構(gòu)想的出發(fā)點(diǎn)，而這四種行為方式又以聽(tīng)賞為基礎(chǔ)；安托爾茨（H. Antholz）的理論也是以此為基礎(chǔ)。

（三）弗瑞休斯（R. Frisius）、軍特等的“聽(tīng)覺(jué)的感知教育”與“聽(tīng)覺(jué)交際”理論

1972年，弗瑞休斯和?？怂梗≒. Fuchs）在第九屆聯(lián)邦學(xué)校音樂(lè)周的演講中提出了“聽(tīng)覺(jué)的感知教育”的概念，隨后在由以軍特、弗瑞休斯等人組成的一個(gè)音樂(lè)教學(xué)大綱編寫(xiě)組出版的教程《模進(jìn)》中，展示了這一音樂(lè)教育觀念。“聽(tīng)覺(jué)的感知教育”的倡導(dǎo)者們立足于德國(guó)教育家亨蒂希（H. von Hentig）的審美教育理論——即將審美教育作為基礎(chǔ)性的感知教育，認(rèn)為音樂(lè)屬于人類(lèi)的感知領(lǐng)域和交際領(lǐng)域，音樂(lè)課應(yīng)成為感知教育的一部分，音樂(lè)課的對(duì)象首先是聲音現(xiàn)象，而這種聲音現(xiàn)象是通過(guò)聽(tīng)覺(jué)感知被傳遞的，并且在人們的交往中作為含義的承載者在發(fā)揮作用，所以，通過(guò)聽(tīng)賞音樂(lè)可有意識(shí)地進(jìn)行評(píng)價(jià)和練習(xí)交際，音樂(lè)課可被理解為非語(yǔ)言領(lǐng)域中的交際教育，音樂(lè)教育也被改造成了“聽(tīng)覺(jué)交際”教育。這里，音樂(lè)不再被界定為一種藝術(shù)形式，而是被界定為“來(lái)自可聽(tīng)的現(xiàn)實(shí)中的一個(gè)已被整理并始終可被重新整理的部分”（Günther 1971: p. 15）。“可聽(tīng)的現(xiàn)實(shí)”不僅僅包括音樂(lè)的藝術(shù)作品，還包括人類(lèi)生活中的各種聲音現(xiàn)象。因此，聽(tīng)賞訓(xùn)練及感知音樂(lè)各基本要素間的關(guān)系被置于音樂(lè)教育工作的中心，摘自各種新舊音樂(lè)、環(huán)境音響和日常音樂(lè)的錄音片斷，為此提供了練習(xí)材料，以便確認(rèn)音樂(lè)的各種基本現(xiàn)象。弗瑞休斯甚至偏向于選擇當(dāng)代先鋒派的音響作為教學(xué)材料。

這種與聽(tīng)覺(jué)聯(lián)系的音樂(lè)教育拒絕固有的音樂(lè)作品，而是以當(dāng)今社會(huì)理解的音樂(lè)作為中心，即用超出傳統(tǒng)概念的音樂(lè)取代偉大的音樂(lè)藝術(shù)作品，探討社會(huì)音樂(lè)現(xiàn)象及音響現(xiàn)象取代純音樂(lè)分析。其基本思想真實(shí)有效，但在實(shí)踐中卻并不成功，因?yàn)檫@樣一來(lái)，傳統(tǒng)的經(jīng)典音樂(lè)幾乎無(wú)地位可言，自由的交流取代了已被肯定了的價(jià)值觀教育，藝術(shù)的各種美學(xué)空間也受到了極大的限制，因此招致一些學(xué)者的批評(píng)，例如認(rèn)為先鋒派的音樂(lè)根本不適應(yīng)于學(xué)生的普遍經(jīng)驗(yàn)，而且也對(duì)教師提出了過(guò)高的要求；將“可聽(tīng)的現(xiàn)實(shí)”作為教學(xué)的對(duì)象，是走向了阿爾特“以藝術(shù)作品定向”的反面，經(jīng)典的音樂(lè)藝術(shù)作品容易被忽視；“聽(tīng)覺(jué)的感知教育”有力地強(qiáng)調(diào)了對(duì)音樂(lè)的理性態(tài)度，使得學(xué)校音樂(lè)課又失去了在音樂(lè)中主觀感覺(jué)與經(jīng)歷和音樂(lè)的理性滲透之間的平衡（Helmholz 1996: 38-40）。但“聽(tīng)覺(jué)的感知教育”理念下的音樂(lè)課程完全涉及音樂(lè)，又不僅僅涉及音樂(lè)，還涉及當(dāng)今社會(huì)將之作為音樂(lè)來(lái)理解、生產(chǎn)和消費(fèi)的一切，以及音樂(lè)在不同社會(huì)群體中引發(fā)的所有作用，用探討社會(huì)音樂(lè)現(xiàn)象及音響的現(xiàn)象取代了純音樂(lè)的分析，自由的交流取代了已被肯定了的價(jià)值觀教育。這些理念無(wú)疑對(duì)當(dāng)今的音樂(lè)教育具有重要的影響：隨著媒介傳播帶來(lái)的音樂(lè)文化多樣化，聽(tīng)覺(jué)的感知教育要對(duì)不同音響的感知做出主觀的精確描述，已經(jīng)開(kāi)始不可避免地在涉及音樂(lè)的社會(huì)功能之外又?jǐn)U展到了音樂(lè)的文化因素。

（四）勞爾（H. Rauhe）等的“聆聽(tīng)與理解”理論

三位作者——?jiǎng)跔?、萊瑞克（H. P. Reinecke）和瑞布克（W. Ribke）合著的《聽(tīng)與理解》（Rauhe/Reinecke/Ribke 1975）中呈現(xiàn)一種以學(xué)生行為為中心的音樂(lè)教學(xué)理念：音樂(lè)學(xué)習(xí)的內(nèi)容很少是作為“對(duì)象”的音樂(lè)作品，而更多的是與音樂(lè)作品進(jìn)行生動(dòng)的、有行動(dòng)的人及其在認(rèn)知、情感和心理運(yùn)動(dòng)方面的交往，學(xué)生與音樂(lè)打交道的方式不是“觀察作品”而是“理解作品”，不是“分析作品”而是“體驗(yàn)作品”。因此，“聆聽(tīng)”和“理解”這兩種行為應(yīng)成為音樂(lè)課的中心，它們不僅是學(xué)生與音樂(lè)打交道的方式，也是師生之間、生生之間的交流方式，因?yàn)椤榜雎?tīng)”和“理解”的態(tài)度及方法是互相影響、互相作用的，這兩方面可以成為對(duì)音樂(lè)教學(xué)的具體安排及對(duì)音樂(lè)課教學(xué)法思考的依據(jù)框架。

勞爾等三位作者還將音樂(lè)聽(tīng)賞歸結(jié)為幾種不同的方式。

1.消遣式聽(tīng)賞（zerstreute Rezeption），將音樂(lè)作為其它工作和活動(dòng)的一種背景或伴奏；

2.運(yùn)動(dòng)-反射式聽(tīng)賞（motorisch-reflektorische Rezeption），隨著節(jié)奏動(dòng)作和舞蹈；

3.聯(lián)想-感情式聽(tīng)賞（assoziativ-emotionale Rezeption），隨著音樂(lè)產(chǎn)生回憶、感覺(jué)、幻想；

4.強(qiáng)調(diào)式聽(tīng)賞（empathische Rezeption），進(jìn)入音樂(lè)所要表達(dá)的內(nèi)容中；

5.結(jié)構(gòu)式聽(tīng)賞（strukturelle Rezeption），理解音樂(lè)的曲式和風(fēng)格；

6.主觀式聽(tīng)賞（subjektorientierte Rezeption），進(jìn)入自己主觀認(rèn)為的作曲家要表達(dá)的內(nèi)容中；

7.融合式聽(tīng)賞（intergrative Rezeption），即混合各種聽(tīng)賞的方式。

對(duì)于聽(tīng)賞音樂(lè)和理解音樂(lè)，可以使用以下輔助方法：視覺(jué)化，即以圖片、顏色、圖解等方法使音樂(lè)成為可見(jiàn)的形象；聲音化，即用語(yǔ)言自由表達(dá)聽(tīng)覺(jué)體驗(yàn)，規(guī)定某些概念；動(dòng)作化，即用身體動(dòng)作，包括站立、行走、蹦跳等來(lái)表現(xiàn)聽(tīng)覺(jué)體驗(yàn)；場(chǎng)景表演，即用簡(jiǎn)單的戲劇形式表演某一情節(jié)或故事。音樂(lè)課堂中這些教學(xué)手段可以使音樂(lè)課形式多樣、生動(dòng)有趣，同時(shí)能突出學(xué)生作為聽(tīng)賞主體的主觀體驗(yàn)。

（五）安托爾茨（H. Antholz）的“聽(tīng)覺(jué)文化教育”

安托爾茨1976年提出學(xué)校音樂(lè)課堂的目標(biāo)應(yīng)是“介紹音樂(lè)文化”（Antholz 1976），并認(rèn)為音樂(lè)文化包括客觀存在的音樂(lè)文化以及聽(tīng)覺(jué)主體形成的主觀的聽(tīng)的文化，音樂(lè)課的任務(wù)就是使學(xué)生得到根本的、聯(lián)系主觀文化和客觀文化的與音樂(lè)打交道的方式。這些方式在音樂(lè)課堂上可以通過(guò)以下四方面獲得：介紹（音樂(lè)基本理論和曲式）、聽(tīng)賞（音樂(lè)作品）、再創(chuàng)作（音樂(lè)）和了解（社會(huì)上的音樂(lè)文化），其中音樂(lè)聽(tīng)賞是最基礎(chǔ)的教學(xué)領(lǐng)域。安托爾茨實(shí)際上也是基于“與音樂(lè)打交道的方式”發(fā)展他的聽(tīng)賞教育理論，將音樂(lè)文化分為客觀存在的與聽(tīng)覺(jué)主體主觀形成的兩類(lèi)，注意到了人作為聽(tīng)賞主體對(duì)音樂(lè)文化認(rèn)識(shí)的重要作用。

（六）埃倫福特（K. H. Ehrenforth）與里希特（Ch. Richter）“通過(guò)聽(tīng)賞的教學(xué)闡釋”

該理念最初由埃倫福特于1971年提出并從理論上論證（Ehrenforth 1971），再由里希特于1976年具體闡明實(shí)踐方式方法（Richter 1976），強(qiáng)調(diào)對(duì)音樂(lè)的理解要從三個(gè)不同的層面來(lái)體驗(yàn)。

1.對(duì)具體作品的音樂(lè)材料和音樂(lè)技術(shù)的體驗(yàn)；

2.對(duì)音樂(lè)的本質(zhì)和功能的體驗(yàn)；

3.對(duì)自身和世界的普遍意義的綜合體驗(yàn)。1995年里希特又將這第三個(gè)層面細(xì)化為“自我體驗(yàn)”與“對(duì)世界的體驗(yàn)”。

這些體驗(yàn)可以在對(duì)音樂(lè)作品反復(fù)的聆聽(tīng)、分析和解釋中進(jìn)行，而其中音樂(lè)教師在理解的主體（學(xué)生）和客體（音樂(lè)）間架起一座橋梁，即教師的引導(dǎo)和介紹的過(guò)程具有決定性的作用。因此，“體驗(yàn)”與“介紹”成為“音樂(lè)的教學(xué)闡釋”這一音樂(lè)教學(xué)構(gòu)想的關(guān)鍵概念（Fischer 1986）。教學(xué)中要注意不要把學(xué)生的任何體驗(yàn)認(rèn)識(shí)當(dāng)作錯(cuò)誤的，盡管個(gè)人對(duì)音樂(lè)的感覺(jué)和體驗(yàn)可能與事物本身的真正內(nèi)容不同，但音樂(lè)的體驗(yàn)是一種個(gè)性化的行為，讓學(xué)生反思個(gè)人的音樂(lè)體驗(yàn)，可以揭示他們內(nèi)心對(duì)音樂(lè)的理解方式和過(guò)去的音樂(lè)體驗(yàn)經(jīng)歷，結(jié)合后來(lái)教師引導(dǎo)下的學(xué)生主動(dòng)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，還可以使學(xué)生明白作曲家如何通過(guò)音樂(lè)表達(dá)自我，也可以讓學(xué)生學(xué)會(huì)這些表達(dá)方法?！巴ㄟ^(guò)聽(tīng)賞的教學(xué)闡釋”旨在通過(guò)教師引導(dǎo)的橋梁作用，讓學(xué)生在對(duì)音樂(lè)的聽(tīng)賞感知中加深個(gè)人體驗(yàn)與個(gè)人意識(shí)。

二、聽(tīng)賞的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

有關(guān)研究表明（R?tter 2005: 171），從1960年以來(lái)，德國(guó)學(xué)校音樂(lè)教學(xué)中特別常用的聽(tīng)賞教學(xué)方式是“分析地聽(tīng)賞”（analystische H?ren），即對(duì)音樂(lè)作品的物質(zhì)形態(tài)、精神內(nèi)涵等作分析，以促進(jìn)對(duì)音樂(lè)的理解。對(duì)不熟悉的音樂(lè)作品采用“分析地聽(tīng)賞”，可能有助于獲得一種理解的途徑；但對(duì)于音樂(lè)外行而言，分析也可能致使其對(duì)偏愛(ài)的音樂(lè)作品的喜歡程度降低，即便是專(zhuān)業(yè)人士也很少對(duì)他們喜愛(ài)的樂(lè)曲“分析地聽(tīng)”。當(dāng)今學(xué)校音樂(lè)教學(xué)中使用了豐富多樣的音樂(lè)，不僅僅是為了擴(kuò)展音樂(lè)曲目，更在于拓展了與音樂(lè)打交道的方式，其中當(dāng)然包括不同的聽(tīng)賞方式。例如自由聯(lián)想地聽(tīng)、被引導(dǎo)地聽(tīng)、視聽(tīng)結(jié)合地聽(tīng)、結(jié)構(gòu)地/曲式關(guān)聯(lián)地聽(tīng)，通過(guò)描述、筆記、繪畫(huà)等手段表達(dá)聽(tīng)覺(jué)感受等等，跨學(xué)科的或綜合藝術(shù)的音樂(lè)教學(xué)也已經(jīng)成為當(dāng)前音樂(lè)教育教學(xué)改革實(shí)踐中的一個(gè)重要方向。

下面僅擇要介紹兩種用于聽(tīng)賞的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。

（一）通過(guò)看來(lái)聽(tīng)

這是一種跨學(xué)科教學(xué)的音樂(lè)聽(tīng)賞教學(xué)模式，這種教學(xué)模式基于音樂(lè)和藝術(shù)的相互關(guān)系，特別強(qiáng)調(diào)以視覺(jué)的感知推動(dòng)聽(tīng)覺(jué)的想象，從而理解音樂(lè)。最初這種教學(xué)主要運(yùn)用于歌劇、音樂(lè)劇、芭蕾或電影音樂(lè)的欣賞，因?yàn)檫@些藝術(shù)形式本身就是視聽(tīng)結(jié)合的，后來(lái)也運(yùn)用于其他各類(lèi)純器樂(lè)作品的聽(tīng)賞教學(xué)之中，其理論基礎(chǔ)為：音樂(lè)可以強(qiáng)化視覺(jué)感知的情感效應(yīng)，反過(guò)來(lái)，畫(huà)面和舞臺(tái)表演情節(jié)等視覺(jué)接收也可促進(jìn)和修正音樂(lè)的感受，幫助“打開(kāi)”耳朵；藝術(shù)本身的融合以及各種藝術(shù)門(mén)類(lèi)通過(guò)多媒體技術(shù)的結(jié)合使藝術(shù)和真實(shí)的界限逐漸消除，視聽(tīng)結(jié)合的欣賞方式可以促使學(xué)生認(rèn)識(shí)與構(gòu)建自己的生活世界。這種視聽(tīng)結(jié)合的欣賞方式如同“音響的故事”（Klingende Geschichten），但也很容易使學(xué)生從對(duì)音樂(lè)的理解中分心，例如只關(guān)注畫(huà)面的內(nèi)容就會(huì)忽視感受音樂(lè)等。因此，使用視聽(tīng)結(jié)合的聽(tīng)賞模式進(jìn)行教學(xué)的核心在于音樂(lè)課堂不同的行為方式，要注意以下幾個(gè)基本原則（Gies 2005）。

——與學(xué)生生活世界的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系；

——音樂(lè)實(shí)踐行為應(yīng)成為課堂的重心；

——解釋相關(guān)的文化背景。

1993年出版的一套拜恩州中學(xué)音樂(lè)教科書(shū)對(duì)這種聽(tīng)賞教學(xué)模式有系統(tǒng)的呈現(xiàn)，該套教材書(shū)名就是“通過(guò)看來(lái)聽(tīng)”（Durch Sehen zum H?ren, Jung-Kaiser 1993）,分教師用書(shū)和學(xué)生用書(shū)兩本。整套教材分為曲式問(wèn)題、風(fēng)格問(wèn)題和其他問(wèn)題三大部分，分別選取了從巴赫到勛伯格等不同時(shí)期的樂(lè)曲，配合相關(guān)的視覺(jué)藝術(shù)作品以及作曲家傳記、日記、評(píng)論家的評(píng)論等文字描述，設(shè)計(jì)不同的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生感知、理解音樂(lè)。教材中所呈現(xiàn)的具體方法與內(nèi)容，尤其有助于讓學(xué)生體驗(yàn)有關(guān)音樂(lè)的曲式結(jié)構(gòu)、風(fēng)格、體裁以及內(nèi)容闡釋等問(wèn)題，被認(rèn)為“不論是專(zhuān)業(yè)人士還是外行都會(huì)被吸引”（由Günther Wei?所寫(xiě)的該書(shū)前言）。其教學(xué)的基本程序是：先對(duì)畫(huà)作有討論和認(rèn)識(shí)，進(jìn)而過(guò)渡到對(duì)音樂(lè)作品的感知與理解。有關(guān)畫(huà)作的教學(xué)程序如下。

1.觀察畫(huà)面，試著記住它并能夠在閉上眼之后還能“看見(jiàn)”它；

2.口頭表達(dá)你對(duì)畫(huà)面的第一印象（頭腦風(fēng)暴，共同討論）；

3.發(fā)現(xiàn)與你的觀察正好相符的表述；

4.總結(jié)自己與同學(xué)的觀察；

5.在一個(gè)共同的工作題目下概括主題，嘗試為畫(huà)作給出一個(gè)合適的標(biāo)題；

6.和畫(huà)作原有的標(biāo)題對(duì)照；

7.確定畫(huà)作內(nèi)容與形式的核心；

8.觀察核心周?chē)沫h(huán)境、空間的狀況（什么、怎么），描述它們并試著說(shuō)出它們與畫(huà)面的核心關(guān)系；

9.反思：你的觀察對(duì)于證實(shí)畫(huà)作的中心內(nèi)容是否足夠？理解畫(huà)作是否還缺少歷史的、作者生平的以及當(dāng)時(shí)社會(huì)文化的資料？是否還缺少具體單個(gè)的詳細(xì)觀察，例如色彩和形式的比例問(wèn)題等。

10.得出此結(jié)論的理由。

這些步驟也適合運(yùn)用于稍后對(duì)音樂(lè)作品的觀察與討論。例如對(duì)肖邦《e小調(diào)前奏曲》（op.28 no.4）的“聽(tīng)賞”可以通過(guò)對(duì)弗雷德里希（C. D. Friedrich）的畫(huà)作《海邊的僧侶》（M?nch am Meer, 1808/09）的“看”來(lái)進(jìn)行比較、聯(lián)想，感受理解肖邦這首鋼琴小品中彌漫的“我與世界疏離”的情緒（Jung-Kaiser 1993，236-242頁(yè)，即該教材的第5章）——這部早期浪漫主義的畫(huà)作與這首晚期浪漫主義甚至近似于印象主義的鋼琴曲具有相似的基調(diào)：多愁善感、死亡意識(shí)與無(wú)邊的寂寞。弗雷德里希的畫(huà)作可以簡(jiǎn)化為圖1的結(jié)構(gòu)草圖，而對(duì)鋼琴曲可進(jìn)行以下分析與思考：e小調(diào)的調(diào)性對(duì)于這首作品而言是否具有某種特殊的音響含義？高音部的旋律具有什么特點(diǎn)（例如句法與樂(lè)句連音線(xiàn)、裝飾音、樂(lè)段結(jié)構(gòu)）？旋律和伴奏具有什么密切關(guān)系？左手的和弦伴奏具有什么功能？它具有明顯的低音線(xiàn)條和和聲功能導(dǎo)向嗎？是否具有復(fù)調(diào)特性并能使人想起巴赫的影響？根據(jù)以上思考與聽(tīng)覺(jué)印象，這首鋼琴小曲的音響草圖可以被畫(huà)成圖2。對(duì)比兩幅圖可發(fā)現(xiàn)：中心動(dòng)機(jī)——畫(huà)作中的僧侶與音樂(lè)中旋律的二度進(jìn)行與整部作品極不成比例，盡管它們很小但具有很強(qiáng)的表現(xiàn)力，正是因?yàn)槠浞闯Ｐ院蛦握{(diào)性保證了主題的突出；前奏曲的兩個(gè)外聲部反向進(jìn)行具有假定的鏡像對(duì)稱(chēng)特點(diǎn)，與畫(huà)作天空中云彩邊際和海岸線(xiàn)形成的線(xiàn)條異曲同工；音樂(lè)中上聲部單線(xiàn)條的旋律與低音部和弦伴奏形成的厚重音響，正如同畫(huà)作中上面大半部分是天空和云彩，下面則是黑色的海水與白色的海岸線(xiàn)……

教學(xué)中如此這般通過(guò)對(duì)畫(huà)作的視覺(jué)感知與討論，比較對(duì)音樂(lè)的聽(tīng)覺(jué)感知，可以更好地使學(xué)生理解音樂(lè)作品。教材的編寫(xiě)者容凱撒教授認(rèn)為（Jung-Kaiser 1993，10頁(yè)），通過(guò)音樂(lè)與視覺(jué)藝術(shù)的類(lèi)比，相關(guān)專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)的解釋以及多元化的審美體驗(yàn)，音樂(lè)的音響語(yǔ)言與美術(shù)的形象語(yǔ)言可以被相互加深并被更好地理解，通過(guò)“看”幫助“聽(tīng)”的體驗(yàn)與理解，為音樂(lè)課堂教學(xué)提供了新的視角。

（二）通過(guò)聽(tīng)賞的教學(xué)闡釋

由里希特和埃倫福特共同創(chuàng)立的“教學(xué)闡釋”理論與教學(xué)方法在德國(guó)乃至全世界都已經(jīng)是一種非常有用的音樂(lè)課堂教學(xué)方法，這種教學(xué)模式的方法論框架可簡(jiǎn)要總結(jié)如下（馬斯特納特2008：35-36）。

1.播放音樂(lè)并引導(dǎo)學(xué)生聆聽(tīng)，但并不讓學(xué)生進(jìn)行諸如捕捉作品結(jié)構(gòu)之類(lèi)的練習(xí)；

2.讓學(xué)生描述自己在音樂(lè)中感受到的各種情感以及產(chǎn)生的聯(lián)想等。學(xué)生的回答往往可能只是一個(gè)單詞或簡(jiǎn)短的句子，例如“很沉悶”、“悲傷”、“感覺(jué)就像獨(dú)自一人在月光下”、“這一高音讓我覺(jué)得緊張”等。只要學(xué)生誠(chéng)實(shí)地回答自己真實(shí)的感覺(jué)，教師就不應(yīng)對(duì)他們的回答進(jìn)行是非對(duì)錯(cuò)的評(píng)判，因?yàn)檫@里學(xué)生言語(yǔ)的所指并不是音樂(lè)本身，而只是他們對(duì)音樂(lè)刺激做出的心理反應(yīng)，即他們只是在描述其切身感受到的、個(gè)人化的體驗(yàn)。要鼓勵(lì)和要求學(xué)生努力使自己的口頭表達(dá)與自己的真實(shí)體驗(yàn)最大限度地一致。

3.下一步，學(xué)生和教師一起努力發(fā)掘這些感受的來(lái)源：可能來(lái)源于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)或以往的學(xué)習(xí)過(guò)程以及超心理靈感等因素，逐漸開(kāi)始讓學(xué)生討論研究音樂(lè)與個(gè)人特別感受之間的關(guān)系。

4.這一環(huán)節(jié)過(guò)后，教師向?qū)W生提供有關(guān)音樂(lè)寫(xiě)作意圖、音樂(lè)結(jié)構(gòu)、曲調(diào)的美學(xué)特征以及曲作者的生活環(huán)境、音樂(lè)風(fēng)格等一系列信息，幫助他們區(qū)分音樂(lè)作品的精髓和最初含義與學(xué)生自己對(duì)音樂(lè)的理解和感知的區(qū)別。這樣每個(gè)學(xué)生不僅可以按照自己的方式聆聽(tīng)、感受、理解、體驗(yàn)音樂(lè)，也獲得了對(duì)音樂(lè)更加恰當(dāng)?shù)睦斫狻?/p>

5.這樣，學(xué)生會(huì)在外部和內(nèi)部雙重意識(shí)的啟發(fā)下提出更多問(wèn)題，形成更多觀點(diǎn)，完成新的學(xué)習(xí)任務(wù)。

馬斯特納特在其著作中展示了基于這種“教學(xué)闡釋”模式的兩個(gè)音樂(lè)聽(tīng)賞教學(xué)范例。第一個(gè)例子是在課堂上解讀巴托克的《為弦樂(lè)隊(duì)所作的嬉游曲》第二樂(lè)章“舒緩的柔板”，作者設(shè)計(jì)的步驟如下（馬斯特納特2008：65-66）：

——先讓學(xué)生聽(tīng)一遍音樂(lè)并陳述自己的第一印象。學(xué)生的回答往往可能只是 “折磨”、“暴怒”、“悲傷”、“快樂(lè)”等描繪，但不能被當(dāng)作是對(duì)音樂(lè)特性的描述，只是學(xué)生對(duì)音樂(lè)刺激做出的心理反應(yīng)，因此沒(méi)有對(duì)錯(cuò)之分。

——學(xué)生盡力以一種更具有分析能力的方式再聽(tīng)一遍，盡量聽(tīng)清楚每一部份，以及特定的樂(lè)器在頭腦中形成音樂(lè)的大致輪廓印象（如圖表譜例等），模仿一些音段等；

——再聽(tīng)一次，這次要注意以下幾個(gè)方面：這個(gè)樂(lè)章的戲劇化發(fā)展應(yīng)該如何描述？這個(gè)樂(lè)章由幾個(gè)部分組成？每個(gè)部分是如何形成的？從一個(gè)部分到另一個(gè)部分的過(guò)渡是如何進(jìn)行的？各個(gè)部分之間有無(wú)銜接？各部分如何組成整體，如何銜接？

——在這些結(jié)構(gòu)性分析之后，學(xué)生應(yīng)該盡力去發(fā)掘樂(lè)曲的深層意義。老師為其提供特定的背景信息：比如“嬉游曲是什么樂(lè)曲”、“巴托克喜歡用什么技巧”等等。

另一個(gè)范例是以“創(chuàng)世紀(jì)”為題材的音樂(lè)作品的教學(xué)（馬斯特納斯2008：86-89）?；诟袷剿睦韺W(xué)和教育學(xué)的比較原則，海頓的清唱?jiǎng)　秳?chuàng)世紀(jì)》和米約的芭蕾舞曲《世界的創(chuàng)造》被選作為比較教學(xué)的內(nèi)容。教學(xué)的過(guò)程為：

——首先播放兩部音樂(lè)作品的CD（開(kāi)始部分和后來(lái)的重點(diǎn)章節(jié)），讓學(xué)生集中精力聽(tīng)音樂(lè)并猜測(cè)兩首樂(lè)曲的意思、作者的意圖和文化背景，可以通過(guò)以下幾個(gè)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生思考：如果能夠聽(tīng)懂歌詞的話(huà)，那么歌詞對(duì)理解音樂(lè)內(nèi)容有所提示嗎？音樂(lè)是否是我們感到一種與其內(nèi)容緊密相關(guān)的特別的情緒？作曲家用了哪些音樂(lè)手段及音樂(lè)風(fēng)格？你自己對(duì)這些樂(lè)曲有何直接印象，為什么有這樣的感受或理解？

——學(xué)生回答這些問(wèn)題即通過(guò)自我反思得到對(duì)音樂(lè)選段的認(rèn)識(shí)之后，教師向?qū)W生提供關(guān)于剛才聽(tīng)過(guò)樂(lè)曲的詳細(xì)背景和主題信息，但不把學(xué)生的任何體驗(yàn)認(rèn)識(shí)當(dāng)作是錯(cuò)誤的，因?yàn)橐魳?lè)體驗(yàn)本身沒(méi)有錯(cuò)誤，雖然個(gè)人對(duì)音樂(lè)的感覺(jué)和體驗(yàn)可能與這個(gè)事物本身的真正內(nèi)容不同。讓學(xué)生反思個(gè)人的音樂(lè)體驗(yàn)，可以揭示他們內(nèi)心對(duì)音樂(lè)的理解方式和過(guò)去的音樂(lè)體驗(yàn)經(jīng)歷對(duì)現(xiàn)在音樂(lè)學(xué)習(xí)的推動(dòng)作用。

——然后，引導(dǎo)學(xué)生討論以下問(wèn)題：人類(lèi)和世界的起源問(wèn)題怎樣啟發(fā)了人類(lèi)的創(chuàng)作？有沒(méi)有文獻(xiàn)資料可以揭示海頓和米約創(chuàng)作《創(chuàng)世紀(jì)》的動(dòng)機(jī)是什么（可以通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)搜索，查閱圖書(shū)資料、檔案，聯(lián)系研究學(xué)會(huì)等方式進(jìn)行調(diào)查）？想象今天的中國(guó)學(xué)生和歐洲學(xué)生會(huì)分別如何理解這些作品？他們的觀點(diǎn)和感受與作曲家原先的創(chuàng)作意圖有何異同？?jī)晌灰魳?lè)家運(yùn)用了哪些相同的音樂(lè)手法和樂(lè)器演奏方式？作品不同之處表現(xiàn)在什么地方？這兩位作曲家作曲的精神信條和理論原則是什么？怎樣借助他們的文化背景來(lái)理解這一問(wèn)題？

顯然，這種音樂(lè)教學(xué)方法是一種培育學(xué)生多角度感知和細(xì)致入微的理解力的教育方法，屬于一種以感知為中心的音樂(lè)教育模式。相比一些傳統(tǒng)的以教師講授為主的欣賞課堂而言——它們往往僅僅交待作品的歷史背景、講授曲調(diào)的結(jié)構(gòu)特征等，但會(huì)忽視甚至抹殺學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、好奇、詢(xún)問(wèn)探究，而這些因素都與學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、個(gè)體生活密切相關(guān)——這種教學(xué)方法在一開(kāi)始就重在培養(yǎng)學(xué)生開(kāi)放的感官意識(shí)和敏銳的感知能力，引導(dǎo)學(xué)生把以前的音樂(lè)經(jīng)驗(yàn)與已有的音樂(lè)知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，加深個(gè)人體驗(yàn)與個(gè)人意識(shí)，并讓學(xué)生對(duì)作曲家的現(xiàn)實(shí)情況、其作品風(fēng)格和文化背景等有一個(gè)真切的了解。

古希臘哲學(xué)家蘇格拉底認(rèn)為每個(gè)人都有潛在的廣博知識(shí)，但需要特定的問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)人發(fā)現(xiàn)，有人把這種提問(wèn)引導(dǎo)的方式比作“助產(chǎn)術(shù)”。“教學(xué)闡釋”的方法和這種技術(shù)有些相似。一些傳統(tǒng)的教學(xué)觀點(diǎn)給教師設(shè)定了一個(gè)明確但又非常狹隘的角色，即準(zhǔn)備學(xué)生必須學(xué)習(xí)的內(nèi)容。“教學(xué)闡釋”的方法是通過(guò)教師的引導(dǎo)，培養(yǎng)善于提問(wèn)、善于探索和發(fā)現(xiàn)的學(xué)生。教師不再是演講者，而是一位多功能的教學(xué)過(guò)程管理者：教師要準(zhǔn)備CD、音樂(lè)家傳記資料、分析音樂(lè)的工具等學(xué)習(xí)材料，設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)膯?wèn)題引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與體驗(yàn)音樂(lè)與學(xué)習(xí)。教師必須備課十分充分，要對(duì)所教的內(nèi)容了如指掌，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的活的信息來(lái)源，能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程給與指導(dǎo)，提示他們改進(jìn)學(xué)習(xí)策略，幫助他們找到探索的好方法，鼓舞他們的學(xué)習(xí)興趣。

結(jié)語(yǔ)

聽(tīng)賞是人們與音樂(lè)打交道和體驗(yàn)音樂(lè)作為聲音的藝術(shù)的一種主要形式。在當(dāng)前這種“音樂(lè)強(qiáng)制的社會(huì)”（社會(huì)學(xué)家羅斯納Rossner語(yǔ)）里，人們以自己喜愛(ài)的方式聽(tīng)賞著各種類(lèi)型的音樂(lè)，或許根本不需要理論與方法。但這種自在狀態(tài)多限于對(duì)自己熟悉或喜愛(ài)的音樂(lè)類(lèi)型尤其是流行音樂(lè)，對(duì)于古典的或現(xiàn)代的藝術(shù)音樂(lè)，很多人還是以“聽(tīng)不懂”為由敬而遠(yuǎn)之。在中國(guó)當(dāng)前的音樂(lè)教育改革實(shí)踐中，“感受與鑒賞”作為學(xué)校音樂(lè)教育的教學(xué)領(lǐng)域之一，其主要的目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生聽(tīng)賞音樂(lè)的合適方式與習(xí)慣，提高他們對(duì)音樂(lè)的鑒賞能力，引導(dǎo)學(xué)生從充斥社會(huì)的各種音樂(lè)中合理地選擇并構(gòu)建自己的音樂(lè)生活，因此必須強(qiáng)調(diào)方法和理論的重要性。其實(shí)，聽(tīng)賞音樂(lè)具有不同的形式與方法，國(guó)內(nèi)外已有各種有關(guān)音樂(lè)聽(tīng)賞的理論，例如“三層面”和“三階段說(shuō)”（趙宋光2003，268-275），“音樂(lè)何須懂”（周海宏,1998）等。本文介紹的德國(guó)學(xué)校音樂(lè)教育發(fā)展中有關(guān)音樂(lè)聽(tīng)賞的理論與教學(xué)實(shí)踐方法，盡管也有各自的其局限性和不合理性，但仍是對(duì)有關(guān)音樂(lè)聽(tīng)賞理論的補(bǔ)充，希望能促進(jìn)學(xué)校音樂(lè)教育中聽(tīng)賞教學(xué)的發(fā)展。

責(zé)任編輯：郭爽

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