中學英語語篇教學過程中通過問題設(shè)計來引導學生閱讀和理解是比較常用的方法。有效的問題是那些學生能夠積極組織回答并因此而積極地參與學習過程的問題。[1]高質(zhì)量的閱讀問題不僅能加深對閱讀語言材料的理解，而且能促進學生思維的發(fā)展。[2]因此優(yōu)化問題的設(shè)計在中學英語語篇教學中有著重要作用。

一、以問題導讀的語篇教學中存在的四大誤區(qū)

筆者結(jié)合上階段對本地區(qū)高中英語閱讀課的調(diào)研分析，發(fā)現(xiàn)在語篇問題導讀（導學）中存在“搬、散、易、偏”四大誤區(qū)。

1．“搬”。搬用現(xiàn)成問題，按部就班。高中語篇材料均為《牛津高中英語》（譯林版）教材中的閱讀語篇（Reading）。該板塊中Part A和Part C1均為圍繞語篇的理解題，確實可供教師在備課和教學設(shè)計時參考選用，但很多老師不加選擇，沒有考慮學生基礎(chǔ)按部就班地按照教材中的問題“教教材”，更談不上問題設(shè)計。

2．“散”。設(shè)計的問題之間關(guān)系松散，缺乏關(guān)聯(lián)。部分課堂中教師有一定的問題設(shè)計，但問題之間關(guān)系顯得比較“散”，問題相關(guān)性與連貫性不強，有的甚至邏輯性有問題，課堂生成更顯不足。教師認為每個問題都有各自價值，也有即興發(fā)揮，在備課中考慮的是學生能回答，或?qū)栴}作為一些環(huán)節(jié)的反饋，問題之間的內(nèi)在聯(lián)系幾乎不太考慮。

3．“易”。設(shè)計問題難度、梯度不夠，價值不足。部分教師所設(shè)計的問題類型構(gòu)成欠合理，展示性問題偏多，如識記、淺層理解限制了學生使用所學語言參與真實交際的機會，因此，對學生的語言習得所起的作用是較小的(Long & Sato, 1983，轉(zhuǎn)引自陳澤璇，何廣鏗，2007)。[3]

4．“偏”。問題設(shè)計目標指向偏差，急功近利。語篇閱讀教學各階段所設(shè)計、選用問題技能訓練指向不清，往往偏重于對學生閱讀結(jié)果檢查，即用高考閱讀要求來檢測閱讀水平，忽視以閱讀與理解的過程來訓練學生的思維與表達的能力。

二、語篇教學中問題設(shè)計的四種策略

1．“因人而異”，問題設(shè)計關(guān)注閱讀的主體性

學生是閱讀的主體。多元智能理論告訴我們，個體的優(yōu)勢和知識基礎(chǔ)在閱讀不同文體時獲得信息的速度和正確率有不同。因此，在語篇教學中問題設(shè)計要關(guān)注個體和個性，即學生和語篇特點。如應用文、說明文、科普文等不同的語篇設(shè)計不同的問題，結(jié)合不同的問題類型，把握問題的梯度、難度和深度，通過問題導讀和閱讀策略的運用，獲取相關(guān)信息，提高認知能力。如模塊二第一單元的語篇為新聞類題材（News Story），在導讀時可設(shè)計問題引導學生理解標題“Boy missing, police puzzled”，設(shè)計問題引導學生抓住關(guān)鍵詞，理解故事的梗概（who, what, when, where, why ,how）等。

2．“因時而異”，問題設(shè)計關(guān)注閱讀教學過程的階段性

學生在不同階段的詞匯積累各不相同。詞匯量是影響閱讀速度和正確率的一個重要因素，語篇教學的進程也應體現(xiàn)不同的問題要求。因此語篇教學中要遵循循序漸進的要求，針對學生的基礎(chǔ)，通過設(shè)計不同思維深度的問題，引導學生閱讀文本，獲得有效的信息，并在獲取信息的同時提高語言綜合運用能力。英語課程標準對英語閱讀教學問題設(shè)計作了科學的定位，對閱讀的三個階段有較明確的要求，對語篇教學中不同階段提出了不同的閱讀任務和活動。

因此所有問題設(shè)計都基于文本、基于學生認知水平、以培養(yǎng)學生的英語思維和表達能力為目的。[4]教師在此過程中充分發(fā)揮應有的作用，應閱讀的三個階段要求設(shè)計合理相應問題，引導學生進行語篇閱讀與思維、表達訓練活動，提高語篇教學實效。

3．“海納百川”，問題設(shè)計關(guān)注思維訓練的合理性

根據(jù)Kinsella(1991)和Bloom(1956)的問題分類，包括識記性問題，理解性問題，應用性問題，推理性問題，分析性問題，綜合性問題，評價性問題等[5]。不同的問題類型體現(xiàn)不同的設(shè)問目的。語篇教學中要善于“海納百川”，通過不同的問題類型，調(diào)動學生的參與，提高學生的理解能力，訓練學生的思維，并將學生的知識和能力逐步在文本閱讀、理解和表達中遷移。特別是高年級學生在讀后活動中可設(shè)計一些推理性的、綜合性的、評價性的問題。如M11U1“So many jobs to choose from”一課，教師可通過頭腦風暴（Brainstorming）讓學生說（寫）出不同種類的工作，討論自己未來的工作意向，這樣激活思維，學生帶著閱讀任務，通過與文本的互動，與教師和同伴的互動，逐步深入理解語篇，共同完成一個綜合性的閱讀任務（見下表）(重點訓練本課閱讀策略“Reading for opinions in a text”)，教師還可以讓學生分組討論：When you think about choosing your future job, what should you consider? Why?

4．“三位一體”，問題設(shè)計關(guān)注閱讀與理解的交互性。

Patricia A. Richard-Amato(2003)認為，交互的閱讀過程不僅是閱讀者構(gòu)建意義的過程，也是閱讀者與文本、同伴交互的過程。他將閱讀的交互過程用下圖表示了相互的關(guān)系：Reading as an interactive process[6]

上表告訴我們，在語篇閱讀教學中我們要關(guān)注：

（1）閱讀者與文本的互動。閱讀過程中，學生的理解是在將已知信息與來自讀物的新信息不斷聯(lián)系的過程中進行的。因此讀者與讀物之間的交互對理解的順利進行有著十分重要的作用。教師在布置閱讀任務前，首先應著眼于通過探討與讀物有關(guān)的問題來創(chuàng)造有意義的情境，激發(fā)閱讀興趣，然后學生帶著閱讀任務自覺調(diào)用自身知識背景和運用閱讀策略，在閱讀過程中不斷假設(shè)、預測、推斷等，并調(diào)整閱讀策略，不斷驗證，或放慢閱讀速度，或回讀等，以求更好理解。

（2）閱讀者與教師的互動。教師以文本為基礎(chǔ)，通過教學設(shè)計，在閱讀各個階段設(shè)置不同的問題。學生在完成閱讀任務中，使用閱讀策略，獲得體驗與驗證自己的理解，與教師對話互動，不斷解構(gòu)材料內(nèi)涵。由于教師所設(shè)置的任務不單是一些事實性的問題，還有一些需要通過一定推斷、概括等思維參與的能力任務，在交互的過程中，策略使用價值進一步體現(xiàn)，加深了對文本的理解，獲得了知識與能力。

（3）閱讀者與學習同伴的互動。學生的知識、經(jīng)驗、價值觀、文化、閱讀要求、目的等有所不同。不同背景的學生對閱讀材料的理解并非完全一致，特別是涉及分析、綜合與評價技能與策略要求的閱讀任務更是如此。在閱讀過程中教師可以用閱讀任務來組織小組活動，這種小組合作的任務型教學方式可以促進學生參與課堂言語交互，使他們能夠在學習中更好地相互配合，更容易接受別人的意見，還能向其他學生學到有效的閱讀策略。小組活動也可以加強教師與學生之間的交互理解。

總之，語篇教學中的問題設(shè)計要努力體現(xiàn)預設(shè)與生成，閱讀與表達，合作與分享，通過合理的問題導讀，切實提高語篇教學的實效。

參考文獻：

[1]加里·D·鮑里奇著．易東平譯．有效教學方法[M]．南京：江蘇教育出版社，2002（209）.

[2]左煥琪．外語教育展望[M]．上海：華東師范大學出版社，2002（170）.

[3]陳澤璇、何廣鏗．課改前后高中英語教師課堂提問的對比—一項基于課堂語料庫的調(diào)查[J] ．中小學外語教學，2007（7）

[4]鄧立龍．“問題連續(xù)體”與英語閱讀教學[J]．中小學外語教學，2009（12）.

[5]轉(zhuǎn)引自Brown. H. Douglas. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy[M].New York: Prentice Hall Regents, 1994

[6] Partrica A.Richard-Amato. Make it Happen.From Interactive to Participatory Language Teaching[M].New York: Pearson Education,2003:99.

（陸正榮，吳江市松陵高級中學，215200）