杜寶清

新課程背景下，我們所理解的生成性資源是在課堂教學(xué)情境中通過積極的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，在共同思考與共同發(fā)展中產(chǎn)生的超出教師教案設(shè)計(jì)的新問題、新情況，即表現(xiàn)在言語、行為、情緒方式表達(dá)中出現(xiàn)的“節(jié)外生枝”的情況. 它稍縱即逝，因?yàn)樗哂袆?dòng)態(tài)性. 如我們能準(zhǔn)確、及時(shí)地捕捉到這些生成性資源并對(duì)其加以合理利用，那么我們的課堂會(huì)涌現(xiàn)一個(gè)個(gè)精致、鮮活的畫卷. 作為一名初中數(shù)學(xué)教師，筆者在長期的教學(xué)中有以下幾點(diǎn)感悟：

一、主動(dòng)構(gòu)建，做生成性資源的開發(fā)者

生成性資源是否能合理地開發(fā)和利用生成性資源，取決于開發(fā)者——教師的素質(zhì)，取決于我們?cè)跀M定課程目標(biāo)是能否以教育實(shí)際、學(xué)生現(xiàn)狀和社會(huì)需求等方面為基點(diǎn)，能否正確選擇和篩選課程內(nèi)容，能否準(zhǔn)確地給課堂教學(xué)把好脈. 動(dòng)態(tài)生成，有助于教師的專業(yè)成長，它激發(fā)著教師的創(chuàng)造潛能和教育實(shí)踐活動(dòng)的積極性. 中國畫強(qiáng)調(diào)“留白” ，我們提倡教師的預(yù)設(shè)也要講究“布白藝術(shù)”，主要體現(xiàn)在對(duì)所提問題的設(shè)計(jì)和調(diào)控上. 教師提出問題后用不著急于找學(xué)生回答，而要根據(jù)問題的性質(zhì)給學(xué)生騰出足夠的時(shí)空去思考. 實(shí)踐證明，當(dāng)我們將等待的時(shí)間從1秒增加2-4秒時(shí)，課堂上許多有價(jià)值的顯著變化將會(huì)產(chǎn)生. 此外，從“空間”來說，問題的設(shè)計(jì)少一些是非性的判別，要容易引發(fā)學(xué)生的興趣和共鳴，問題要具備一定的挑戰(zhàn)性和爭論性，有了一定的張力，在無形中就能為生成性資源提供了可能. 當(dāng)然，初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的生成性資源的發(fā)現(xiàn)和應(yīng)用來自于對(duì)課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)，生成，不意味著預(yù)設(shè)指針的偏轉(zhuǎn)，而是一種超越，一種提升，因?yàn)橛嗌蜕墒撬榻蝗冢皇撬鸩蝗莸? 有了精致的預(yù)設(shè)，才會(huì)有有效的生成. 只有備課深入，預(yù)設(shè)知識(shí)的內(nèi)涵與外延，充分把握好學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，備出可能出現(xiàn)問題的彈性，對(duì)學(xué)生生成的信息快速地進(jìn)行判斷并納入到所備的“預(yù)案”中才變成了可能，與已有的“資源”建立聯(lián)系，才能胸有成竹地駕馭課堂. 正如歌德說：“我能看見什么，取決于我已經(jīng)知道什么”！把握好預(yù)設(shè)與生成，才可能從一節(jié)課的精彩走向每節(jié)課的精致.

二、抓住生長點(diǎn)，運(yùn)用生成性資源深化知識(shí)

知識(shí)的生長點(diǎn)可以來自于教師、學(xué)生、教材或者他們之間的互動(dòng)，而這里所說的生長點(diǎn)是指學(xué)生無意中生成即衍生的，這類資源雖然在教學(xué)中要把握和調(diào)控是有難度的，但它能增加教學(xué)的有效信息，有利于知識(shí)深化. 如筆者在教學(xué)“同底數(shù)冪的除法”時(shí)，引入計(jì)算：① 25 ÷ 23 = （），② 315 ÷ 35 = （），③a6 ÷ a3 = （）……學(xué)生根據(jù)自己的計(jì)算得出了結(jié)果. 筆者問：你是怎樣計(jì)算算式①的？ 生1：我是把兩個(gè)乘方算出來再相除. 生2：我的方法是利用乘方的定義，寫成分式形式，分子5個(gè)2相乘，分母3個(gè)2相乘，再通過約分得到的. 這時(shí)筆者正準(zhǔn)備要進(jìn)行總結(jié)和再提問，發(fā)現(xiàn)學(xué)生中還有一名學(xué)生高高的舉著手，于是讓她發(fā)表了自己的觀點(diǎn). 這名學(xué)生說：由乘法和除法互為逆運(yùn)算，我想到誰和23相乘得25呢，由曾經(jīng)學(xué)過的同底數(shù)冪相乘可得出是2的平方. 教室里的空氣凝固了幾秒鐘后，筆者率先鼓起掌來，隨即又利用同底數(shù)冪相乘的性質(zhì)，導(dǎo)出了本節(jié)課同底數(shù)冪相除的性質(zhì). 這個(gè)案例中，首先是筆者能做到珍視教學(xué)中的細(xì)枝末節(jié)，其次教能及時(shí)的抓住知識(shí)的生長點(diǎn)，由學(xué)生提供的已學(xué)知識(shí)出發(fā)，將本節(jié)課的內(nèi)容順利的引出. 這個(gè)問題的生長點(diǎn)就在于個(gè)別學(xué)生聯(lián)想和逆用了同底數(shù)冪相乘的性質(zhì)，進(jìn)而在“同底數(shù)冪相除”之處產(chǎn)生了新的生成，學(xué)生跳出了一般思維的局限，有利于學(xué)生將知識(shí)納入自己的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，從而系統(tǒng)的建構(gòu)和掌握知識(shí).

三、鼓勵(lì)創(chuàng)新，有效拓展生成性資源的鏈接點(diǎn)

在課堂教學(xué)中，教師對(duì)預(yù)設(shè)的問題一般心中都已經(jīng)有了框框，有時(shí)不免帶有局限性. 學(xué)生的思維是很靈活的，可塑性很強(qiáng)，他們能敏銳的發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，別開生面的見解有時(shí)會(huì)迸發(fā)出來，他們中產(chǎn)生的答案，也許很有創(chuàng)意，有獨(dú)到之處，而這無疑就是一筆寶貴的動(dòng)態(tài)資源，作為教師，我們要處處注意抓住機(jī)會(huì)因勢利導(dǎo)，及時(shí)鼓勵(lì)，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造熱情. 如筆者在教學(xué)“三角形全等”中，設(shè)計(jì)了這么一個(gè)例題：A，B兩點(diǎn)分別位于一個(gè)池塘的兩端，請(qǐng)你設(shè)計(jì)方案，測量它們之間的距離，并說出其中的道理. 學(xué)生通過分組討論、交流，大部分都能設(shè)計(jì)出了這樣的方案：取一點(diǎn)可以直接到達(dá)A和B點(diǎn)的點(diǎn)C，連接AC并延長到D、使CD = AC，連接BC并延長到E，使CE = CB，連接DE，測量DE的長就得到AB的距離. 對(duì)于其中的道理他們也說得頭頭是道，筆者給予了他們及時(shí)的鼓勵(lì)和贊揚(yáng). 但其中也有兩個(gè)小組的方法讓人耳目一新. 方法1：找兩點(diǎn)C，D，使AD∥CB，且AD = BC，量出CD的長即得AB的長，依據(jù)是：連AC與CD可知△ACD和△CAB中有兩邊和它們的夾角對(duì)應(yīng)相等，于是△ACD≌△CAB，因此AB = CD. 方法2：找一點(diǎn)D，使AD⊥BD，延長AD到C，使CD = AD，連BC，量得BC的長得AB的長. 這兩種方法恰恰是筆者在備課時(shí)沒有預(yù)設(shè)到的，筆者肯定了他們可貴的探索精神和創(chuàng)新精神，并倡導(dǎo)其他學(xué)生要向他們學(xué)習(xí)，能多創(chuàng)新，探索不同的策略來解決問題. 全體學(xué)生探究與創(chuàng)新的熱情都得到了有效的激發(fā).

總之，學(xué)生并非一個(gè)容器，他們是一支需要點(diǎn)燃的火把. 學(xué)生的知識(shí)水平、興趣、愛好、性格特點(diǎn)是不盡相同的，因此，在教學(xué)的進(jìn)程中會(huì)產(chǎn)生一些教師預(yù)設(shè)之外的生成性資源，需要我們?nèi)ブ腔鄣卣鐒e和合理的運(yùn)用. 大智慧也許在“歪理”下，良機(jī)或許蘊(yùn)藏在危機(jī)中. 我們只要能運(yùn)用好課堂生成性資源，就必定能精致初中數(shù)學(xué)課堂.