吳攬月

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程?！蔽一谛抡n程閱讀理念背景，反思初中語文教學文本解讀的現(xiàn)狀，探討初中語文教學文本解讀的誤區(qū)；力圖尋求新課程文本解讀的新思路，努力構建“生成性狀態(tài)”的語文課堂。

一、“文本解讀”新解

洪鎮(zhèn)濤先生認為：“文本是學生學習語言的范例，在閱讀課堂上，教師應立足于文本，緊扣文本，組織和引導學生解讀文本?！焙沃^“解讀”文本？新出版的《現(xiàn)代漢語規(guī)范詞典》稱：“通過分析來理解?！奔磳ξ谋镜慕庾x，是一個分析、理解的過程。解讀文本的什么？解讀文本就是要解讀文本的文（存在形式）、道（內(nèi)容、主旨）、質(zhì)（作者和文本本身的情感、態(tài)度、價值觀）。如何解讀文本？就一篇作品而言，必須從文入手領悟道，從質(zhì)入手解析文，再從道入手把握文，從文入手把握質(zhì)。即“循文思質(zhì)，因質(zhì)釋道，因道悟文”。具體地說，就是要看一篇文章用什么樣的語言文字反映了什么樣的事實，用什么樣的結構體現(xiàn)了什么樣的思路，用什么樣的材料證明了什么樣的觀點，表達了什么樣的思想感情，然后思考有哪些內(nèi)容、形式值得借鑒。

《語文課程標準》指出“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐”，“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。新課程實施之前，師生總是用一種神圣而偉大的情操來看待文本，從崇高的思想上來解讀文本，往往把教材編寫者的觀點或教師的解讀當作對文本的最佳解讀，走向了對文本解讀的“泛政治化”、“概念化”、“一元化”誤區(qū)。新課程實施以來，我們一線教師對傳統(tǒng)的文本解讀進行了深刻的反思，于是個性化解讀成了閱讀教學的一種時尚。但是，對個性化解讀的過分吹捧，對“獨特體驗”的過分重視，導致對文本價值取向的曲解或誤解，產(chǎn)生了文本解讀中的一系列新問題，使語文教學走進了一些“名正言順”的新誤區(qū)。

二、文本解讀新誤區(qū)

1.隨心所欲，曲解文本。

隨心所欲、曲解文本的現(xiàn)象是在語文文本的多元化解讀理念提出后才產(chǎn)生的，是對這一理念的一種誤解。在教學實踐中，經(jīng)常會碰到這樣的現(xiàn)象：有些教師為了“重視”學生多元的感受、體驗，使課堂生成精彩，對學生游離文本、曲解文本的知識“生存”或不置可否，或大加褒揚，忽視了對文本價值取向的引導，導致了文本的失落。我所在學校一教師在校公開課執(zhí)教《五柳先生傳》時，要求學生用“我認為‘五柳先生是一個?搖 ?搖?搖?搖的人，從文中可以看出”的句式評價文中人物。一學生評價：“我認為五柳先生是一個愛吃白食的人，從文中‘性嗜酒，家貧不能常得。親舊知其如此，或置酒而招之；造飲輒盡，期在必醉可以看出。朋友熱情招待，他不但不注意禮節(jié)不客氣，而且太貪杯，不是說喝酒有害身體健康嗎？”另一學生評價：“我認為五柳先生是一個沒有責任心的人，從文中‘環(huán)堵蕭然，不蔽風日；短褐穿結，簞瓢屢空，晏如也可以看出。一個大男人不掙錢養(yǎng)家，整天無所事事，自得其樂，那他的家人如何？難道他的老婆孩子也跟著他一起餓肚子吃苦不成？”五柳先生這樣一個不慕名利、率真自然、安貧樂道、獨立于世俗之外的隱士形象被學生解讀成這個模樣，而面對學生這樣的“獨特體驗”，授課教師竟然頷首稱是。照此不就可以從《陳涉世家》中讀出陳勝、吳廣魚腹藏書、篝火狐鳴的迷信、荒唐，從《背影》中發(fā)現(xiàn)“父親違反交通規(guī)則”，從《偉大的悲劇》中讀出英雄人物的自私自利？雖然，作為接受主體的讀者可以對文本進行再創(chuàng)造，使得文本具有不確定性，但這種不確定性是受文本規(guī)定性制約的。因此，對文本的解讀是不能隨心所欲、任意曲解的。即使一千個讀者就會有一千個于勒，但于勒就是于勒，不能讀成閏土。

2.斷章取義，肢解文本。

斷章取義，肢解文本的現(xiàn)象主要是教師缺乏文本的整體意識導致的。文本與課文不同。文本更強調(diào)“原生價值”，而“課文”是為適應教學而被改編了甚至是被刪減了的“文本”——強調(diào)的是其“教學價值”。例如：在教學《斑羚飛渡》這篇課文時，有些師生把為什么獵人們對斑羚圍而不攻解讀成是獵人們良心發(fā)現(xiàn)，這樣的解讀看似緊扣文本，實際上是全然不顧原著。請看課文刪減的內(nèi)容：“我們將斑羚逼進傷心崖后，圍而不打，遲遲沒放狗上去撲咬，也沒開槍射擊，這當然不是出于憐憫，而是擔心斑羚們被逼急，會不顧三七二十一集體墜巖、從懸崖跳下去。它們跳下去假如摔在岸上，當然節(jié)省了我們的子彈，但不可能個個都按我們的心愿跳得那么準，肯定有許多落到流沙河里，很快就會被湍急的河水沖得無影無蹤。我們不想讓到手的錢財再流失，我們要一網(wǎng)打盡。村長帕琺讓波農(nóng)丁帶五個人到懸崖底下的流沙河邊去守著，負責在岸上撿拾和從水里打撈那些從山頂跳下去的斑羚。從傷心崖到流沙河，地勢很陡，要繞半座山才下得去，最快也要走半小時。村長帕琺和波農(nóng)丁約定，波農(nóng)丁到了懸崖底下去，吹響牛角號，我們就立即開槍，同時放狗去咬。”若求教學的精益求精，教材的文本解讀應當率先做到全面細致，以對其“原生價值”的充分領悟來把握文本基調(diào)，以對其“教學價值”的充分挖掘來實現(xiàn)教學內(nèi)容選擇余地的最大化。唯此，文本解讀的過程才會“高屋建瓴”。所以，教者首先應該有文本的整體意識，只有教師對文本的解讀優(yōu)于學生的文本解讀，課堂教學才是行之有效的。

3.教師“深刻”，學生“徘徊”。

教師“深刻”解讀了文本，學生卻還在門外徘徊的現(xiàn)象主要是教師忽視了師生之間因生活經(jīng)驗不同而存在認識差異造成的。我在自身實踐與聽課過程中都曾遇到過這樣的問題。例如《莊子與惠子游于濠梁》這篇課文，我認為把它僅僅解讀成莊子的機智幽默太膚淺，應該讓學生了解莊子博大精深的思想。所以我從文中的一個“知”字入手，讓學生通過分析，發(fā)現(xiàn)莊子口中的“知”是感悟，體會的意思，而惠子口中的“知”是知道的意思。既然如此，那么這場辯論的輸贏就不該是我們最為關注的了。我們應最關注什么呢？應最關注他們認知世界的方法給我們后人的啟示：如果只用莊子的觀點看待生活，那么生活雖然很美，但美得飄忽迷離；如果只用惠子的觀點看待生活，那么生活雖然很真，但真得簡單樸素沒有色彩。生活是感性與理性的統(tǒng)一，是求真與審美的統(tǒng)一。“知”在文言文中還通“智”，所以我們追求的應該是真實而智慧的人生。我的解讀與設計在上課之前得到了一些同行的肯定，認為有新意，然而實踐下來卻以失敗告終——學生不能達到這樣的認識高度。經(jīng)過反思，我認識到，一味地求新出奇而忽視了師生之間因生活經(jīng)驗不同而造成的認識差異，忽略了文本解讀的學生主體觀，硬性地把學生的個體體驗從心靈上抹去，是失敗的關鍵。我注意到這類問題并非自己獨有，許多課例也都出現(xiàn)過。

追求個性化解讀，對材料進行多元解讀，讓學生有獨特的感受和體驗本來無可厚非的，但多元理解必須建立在尊重文本、尊重學生、堅持正確導向的基礎上，否則就會導致多元化解讀的失敗。那么怎樣的解讀才是既尊重文本和學生，又引導學生對文本有創(chuàng)造性的個性理解？我結合一些課例和自身實踐談一點粗淺認識。

三、創(chuàng)造性解讀新思路

1.據(jù)言知意，于平淡處見新意。

語文教學的終極目的之一是為了獲得以汲取思想為主的“文章閱讀”能力。文學文本包含的某種意義，所刻畫的形象，抒發(fā)的情感，都是由語言符號的特殊組合得以傳達的。因此，在語文閱讀教學中，“言”是主體，是核心，閱讀理解時必求辨言，即“帶領學生從文章里走個來回”（張志公）。這就需要教師為學生搭橋引線，幫助學生越過語言障礙，引領學生進入到文本詞句的深層含義中去，吟詠玩味文本詞句本身的韻味，從而達到對文本意義的深刻理解。名師鄧彤教學《涼州詞》［２］時，曾據(jù)“一片孤城萬仞山”的“片”字設計了主問題，引導學生認真品味語言文字。問題：城，本來是高聳宏偉的，似乎該用“座”來修飾，但是這里卻用了“片”字，這是為什么？結論：“片”一般用來修飾比較平、比較薄的東西，比如，一片糕、一片肉、一片云、一片花……城堡，本來是高聳的，按說應該用“一座”來修飾；但這座城坐落于茫茫群山之中，周圍都是萬仞高山，相形之下，這座城就顯得小得可憐，單薄得如同一張紙；而城中的士兵呢，就顯得更加渺小、微不足道了。請體會一下：士兵在萬仞叢山里的一座小城中戍守邊關，這里連春風也不肯吹到，人卻常年生活于此，怎不讓人感到悲苦呢？這時你的腦海中是否浮現(xiàn)出這樣一幅畫面：遼闊的天空，天空下是重重疊疊的萬仞高山，山巒中一個小小的城堡（仿佛風都能吹得走的城堡），城堡上空回蕩著嗚嗚咽咽的笛聲——你不覺得這些戍守邊關的士兵真是太悲慘了，太令人同情了嗎？……從“片”這個看似極其普通的量詞入手去探究文本，據(jù)言知意，立足于言語形式，把問題引向有探討價值的深處，于平淡處見新意，咀嚼出這許多令人心動的滋味，就促進了學生對詩歌意義的深層理解，體現(xiàn)了詩歌文本的整體性。

2.巧補空白，于細微處出深度。

接受美學認為，作品的意義是讀者通過閱讀發(fā)掘出來的，作品未讀前，其間藏匿了許許多多的“空白”（指文學作品中寫得含蓄、留給讀者充分想向空間和回味余地的地方），而這些地方往往是作品最精彩、最吸引人的“神來之筆”。在文本“空白”處填補、拓展是讀者閱讀中不可缺的動力之一，它能夠驅(qū)遣讀者的想象、激活讀者的思維，從而在讀者、文本、作者之間搭建起溝通的橋梁，使讀者對文本的意義達到個性鮮明的深刻理解。例如我教學《最后一課》的高潮部分時乘機發(fā)問：韓麥爾先生究竟想說什么？請你做一回韓麥爾先生，說出他沒有說出的話。學生反應熱烈，甲學生說：我的孩子們，你們要永遠記住法語，她是世界上最美麗的語言，是我們民族的根，記住她就是記住了我們的祖國，誰也不能使我們屈服。乙學生說：我——我——我的孩子們，我愧對你們！我沒有盡好做老師的職責。丙學生說：我的孩子們，這是最后一課，卻是你們?nèi)松钠鹗颊n，你們將從這里走向成熟……從中不難看出，學生對文本空白的填補、建構可謂豐富，與小弗郎士一樣，我的學生也在經(jīng)歷著人生的一課；面對失去的珍貴事物，他們的心靈也在走向成熟。日常教學中我們不妨多幾次這樣的叩問文本：《沁園春·雪》中的“原馳蠟象”的“原”真的是“秦晉高原”嗎？《三峽》中“沿溯阻絕”的“絕”能解讀成“斷絕”嗎？《紫藤蘿瀑布》開頭說“我不由地停住了腳步”，結尾說“我不覺加快了腳步”，看似矛盾的兩句有什么聯(lián)系？《小石潭記》中作者說“寂寥無人”，真的是沒有人嗎？游小石潭的至少有六人，那作者為什么這樣說？如此，文本也就有了探討的深度。

3.懷疑超越，在批判中形成獨創(chuàng)

學生接受文本是一個動態(tài)生成、自我建構的過程，解讀時既要基于文本、尊重文本，朝著文本彰顯的精神深處漫溯，發(fā)現(xiàn)文本深處潛伏的人性光輝，發(fā)掘文本深處潛在的復雜情感，又要不為文本所困，打破對作家、編者的迷信，學會用獨特的視角去審視文本，用冷靜深沉的思想智慧發(fā)現(xiàn)文本諸多的缺憾和局限，產(chǎn)生諸多與文本相矛盾相沖突的想法，萌發(fā)出對文本表達的人性、人情和人心的商榷、探討和修正之意，閃爍出富有新意的洞見。例如《魚我所欲也》中寫道：“一簞食，一豆羹，得之則生，弗得則死。呼爾而與之，行道之人弗受；蹴爾而與之，乞人不屑也?！泵献诱J為行道之人不吃“嗟來之食”是不失本心的行為。我教學時班上有位學生卻創(chuàng)造性地解讀這段文字，在立足文本的基礎上超越了文本。他認為：究竟如何對待“嗟來之食”，要視具體情況而定。如果接受這種施舍，不僅自己的人格受到污辱，而且嚴重損害了國家和人民的利益，對于這樣的施舍，當然應該是寧愿餓死也不接受；但有時接受“嗟來之食”保存了自己，雖然自己受到了一定的損害，但可更好地維護國家和人民的利益，此時不妨暫且忍辱負重而接受“嗟來之食”。以上個性化見解既尊重了文本，又有所創(chuàng)新，賦予“嗟來之食”以新的含義，讀“活”了文本，超越了文本，從而充分享受到一種研究者與發(fā)現(xiàn)者的樂趣。又如《皇帝的新裝》可不可以解讀成抨擊人類共有的媚俗與虛榮？《故鄉(xiāng)》能不能解讀成一首個體化社會的哀歌？而像《綠色蟈蟈》中弱肉強食的血腥場面的描寫也是值得我們鑒賞的嗎？教者應該自己先用懷疑的精神來對待文本，才可以引導學生深入思考。

敞開了教學文本解讀的窗口，不割裂、不脫離文本，不拘泥、不迷信現(xiàn)成結論，讓問題、對答、文本，教師、學生、作者，都處在一種圓潤的“對接”狀態(tài)。從提問到解讀，從解讀到文本，隱含的內(nèi)容得以凸顯，形成了極具張力的“生成性狀態(tài)”的課堂教學。這樣，教師就能引領著學生對文本的審美意蘊產(chǎn)生創(chuàng)造性的理解，彰顯靈性，演繹精彩。只有這樣，才會使初中語文課堂真正成為師生生命律動的場所，讓課堂真正煥發(fā)出人文的光彩。