徐紅霞

提起作文，學生害怕，教師頭痛。教師指導得有板有眼，從選題一直到開頭結尾，語言車載船裝，但學生作文依然是假話連篇，干巴巴的令人沮喪。我認為這是傳統(tǒng)習作教學遠離學生生活，禁錮學生個性，忽視習作教學中人文性使然。因此只有在實踐中借助“人文性”思想武器，摒棄傳統(tǒng)習作教學，讓習作教學成為師生積極的生命互動，讓學生“寫自己想說的話”“樂于書面表達，增強習作自信”，才能喚起學生對習作的興趣。

一、習作指導生活化，讓學生愿寫、能寫

（一）突破時空，走進學生的生活

小學傳統(tǒng)的一篇作文教學往往是分兩課時完成，要求學生在八十分鐘內于教室完成，指導擬稿、修改、謄寫。似乎學生習作所需的信息全部貯存于大腦之中，習作時只要提取后稍作加工即可，這顯然是不現(xiàn)實的。因此我們習作教學首先要打破“一篇習作教學就是兩課時的習作教學”這沿襲了幾十年的做法，讓我們的習作時空飛出課堂，走進學生的生活。我們習作指導要做到“為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間?！北热缥覀兛梢栽谧魑恼n前一天，一周，甚至幾周讓學生明確習作的要求，放手讓其到生活中去搜集信息，精心構思，充分擬稿。因此，一篇習作的練習周期不是兩課時，而應根據(jù)具體習作的要求，可以是一周，也可以是兩周，甚至一個月。學生所寫之作當然不是“空話”與“套話”，而是他們眼中的世界與生活。

（二）關注學生情感體驗，活化生活積累

在一次“六一”慶祝前夕，我與學生交談后發(fā)現(xiàn)：學生對學?！傲弧睉c?；顒拥陌才蓬H有微詞，我靈機一動，便舉行一次“六一應這樣慶祝”的習作練習，果然不出我所料：就是那些平常默默無語的學生所寫的文章，也由“兔尾”變成“豹尾”，洋洋灑灑三頁多，且言辭中肯，感情強烈。看來“一個教師不能無視學生的情感生活，因為那是學習中主動性和創(chuàng)造性的源泉?！保ㄌK霍姆林斯基語），學生在其感興趣的方面有了較深的情感體驗，在一定情境中遇到這方面的話題則情動而辭發(fā)，激活了腦中豐富的，沉睡著的生活積累，因而有話可說，有東西可寫。

因此，除了選題時要貼近學生外，更主要的是關注學生的情感體驗，抓拄契機，活化學生的豐富積累，真正達到“我要寫”的境界。當然激活學生情感也不是件易事，其基本因素必須有三個方面，首先師生間必須是零距離，其次激發(fā)學生對選題的興趣，最后便是創(chuàng)設一定的情境。

（三）堅持以學定教，讓學生能寫

在與學生的座談中，我了解到好多學生總是憑著感覺走筆，一個環(huán)節(jié)該寫與否，該詳寫與否，全然不知，這無疑給我們教者敲響警鐘——習作指導不得法，或者說教師的習作指導學生消化不了，更談不上領悟應用，回憶一下以前我們農村小學一般習作指導流程，審題指導→選材指導→表達方式與技巧的指導→學生練習。不難發(fā)現(xiàn)，這種流程突出了教師的主導，而削弱學生的主體，從“審題”到“表達技巧”都是教師在灌，我們不禁要問：這樣高度概括的、抽象的指導能讓以形象思維為主的小學生接受嗎？這樣的習作指導的針對性何在？

那么，我們應如何進行習作指導呢？在實踐中，我初步探索出一種“從學生中來”到“學生中去”的以學定教的習作指導策略，建立以評改為中心環(huán)節(jié)的作文教學模式：學生初寫→師生評點習作→互評→自改成互改→謄寫→再改……這樣把習作前的觀察與構思，擬稿與初步的修改完全放給學生，讓學生在課外，甚至在校外，置于寬松、自由的環(huán)境中完成，讓學生在獨立自主地進行觀察、構思、擬稿、自改、互改的過程中，最大限度地張揚了個性，發(fā)揮了學生的創(chuàng)造性，將教師的指導環(huán)節(jié)融于對具體習作的點評之中，并置于學生擬稿之后，這樣讓教師在指導前可以通過學生初稿，了解到最真實具體的學情，而后定教有針對性的點評方案，這樣“從學生中來”的有針對性的具體形象的習作指導，學生很容易接受。當然，這樣指導下，學生的習作絕不會千篇一律。

二、實施動態(tài)指導性評閱，讓學生樂寫

語文課程的人文性要求我們評價時要尊重學生的主體獨立體驗與感受，結合自己的實踐，筆者認為當前習作評價應注意以下四點。

（一）尊重主體的獨立感受

評閱學生的習作時，我們不能以成人眼光或教者的生活經驗來看待評價孩子的表述，這方面李吉林老師曾經介紹一個例子：她任教的班上有個學生寫了句：“原來阿姨是女的”這句話，這句話不是一句大廢話嗎？但李老師在批改時并沒要求該學生刪去。她說，因為這個孩子以前并不知道阿姨是女的，現(xiàn)在她發(fā)現(xiàn)了，并要將這個發(fā)現(xiàn)與同學老師一起分享，這難道錯了嗎？多么細心的呵護啊，孩子當然愿意對李老師“寫自己心里的話，寫出自己對周圍事物的認識和感想”。

（二）分層而評，增強習作的自信心

在實踐中我采取了分層而評的策略，增強各層次學生的習作自信心，讓他們每人都體驗到成功的喜悅，主要從兩個方面著手：①面對全體學生分層而定，不同層次的學生，評定等級的標準不同。②對一個學生的要求應循序漸進，如我對一個習作后進生最初得優(yōu)的標準是：頂格不寫逗號、句號、問號等標點符號，接下去得優(yōu)的標準是：“要分段”……這樣逐步提高，一步步將之引入成功的彼岸。

（三）指導性批閱，促進學生再發(fā)展

批閱這個習作教學環(huán)節(jié)應是：根據(jù)習作的具體情況，采取恰當?shù)男问接枰栽僦笇?，然后，讓學生根據(jù)指導、再改、再練、再提高的過程，而不是對習作作個簡單的評定而已，更不能為了保持作文本的“清楚”“清潔”而使學生的習作失去質量再提高，習作體會內化升華的最佳時機。

那么這種“恰當?shù)男问健币话阌心男┠?？最普遍的是通過批注，指導學生再修，再提高，這就要求我們的批注面對學生，具有指導性與可操作性。而那些“中心突出，語句通順”之類的套話，學生看了不知所措，也得不到任何受益，更不能激發(fā)學生去思考與行動的評語早就該銷聲匿跡了。再一種形式就是面批，當面指導。最后就是對具有典型性的習作進行集體點評。

（四）動態(tài)評定，讓學生對習作充滿希望。

習作等級的評定不能一錘定音，應實施動態(tài)性的等級評定，促進優(yōu)生更“優(yōu)”，差生變優(yōu)，具體做法是：得“良或優(yōu)”的習作，經學生成功的修改后，我們可以把這篇習作重新評定為“良+”或“優(yōu)+”（與學生約定中+=良，良+=優(yōu)，優(yōu)+=特優(yōu)），學生若再作修改，習作還可以再作評定。直到學生自我滿意為止。這樣動態(tài)性的評定，對于習作后進生來說，給了他們很容易“得優(yōu)”的機會，對自己的習作充滿希望與信心。