冒兵

摘要：過程與方法課程目標(biāo)一直以來都是一個(gè)爭議焦點(diǎn)。實(shí)際上，心理學(xué)、教育學(xué)從來都重視課程學(xué)習(xí)的過程與方法，基礎(chǔ)教育課程改革把“過程與方法”提升為課程目標(biāo)，意在指導(dǎo)學(xué)生“如何學(xué)習(xí)”和“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”，從而為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和未來發(fā)展奠定基礎(chǔ)。加強(qiáng)對過程與方法目標(biāo)的理論研究，有助于建構(gòu)適合基礎(chǔ)教育課程教學(xué)和學(xué)習(xí)的過程與方法目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：過程與方法；課程目標(biāo)；適切性

中圖分類號：G42文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2012）12-0007-05

課程目標(biāo)是課程的靈魂，它體現(xiàn)著基礎(chǔ)教育對學(xué)生素質(zhì)的基本要求?；A(chǔ)教育課程改革確立了三維課程目標(biāo)，用“知識與能力”代替?zhèn)鹘y(tǒng)的“基礎(chǔ)知識”和“培養(yǎng)能力”目標(biāo)，用“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”代替?zhèn)鹘y(tǒng)的“思想教育”目標(biāo)，同時(shí)還創(chuàng)造性地提出“過程與方法”目標(biāo)。這些都充分體現(xiàn)了課程改革全新的教育理念和價(jià)值追求。

一、問題的提出

過程與方法目標(biāo)是基礎(chǔ)教育課程改革的一個(gè)亮點(diǎn)，但同時(shí)也是一個(gè)頗有爭議的焦點(diǎn)。隨著課程改革的深入，關(guān)于過程與方法目標(biāo)理論上的疑慮和實(shí)踐中的困惑非但沒有漸趨消退，反而與日俱增。也許正如布魯納（J. S. Bruner）預(yù)言的那樣：“課程不僅要反映出知識本身的性質(zhì)，而且要反映出理解知識和獲得知識的過程的性質(zhì)，這是具有典型冒險(xiǎn)精神的事業(yè)。在那里，教材和方法之間的界線必將越來越趨于不確定。”[1]

（一）“目標(biāo)”還是“手段”？

基礎(chǔ)教育課程改革力圖改變傳統(tǒng)教育過于注重知識傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)通過學(xué)生積極、主動(dòng)的學(xué)習(xí)，讓獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程。因此，各科課程標(biāo)準(zhǔn)都明確了“過程與方法”的目標(biāo)要求。

然而，在對布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)進(jìn)行修訂時(shí)，美國學(xué)者認(rèn)為，只有當(dāng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的某項(xiàng)任務(wù)達(dá)到一定的學(xué)習(xí)水平時(shí)，它才能作為目標(biāo)加以描述。因此，不要將目標(biāo)和教學(xué)活動(dòng)或評估混淆。閱讀教科書、聽老師講課、從事實(shí)驗(yàn)和外出旅行等教學(xué)活動(dòng)都是達(dá)到目標(biāo)的手段[2]。

“過程與方法”到底是課程目標(biāo)還是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的手段？這是一個(gè)問題?；蛟S，“過程與方法”既是手段，更是目標(biāo)？還是“過程與方法”根本就不能成為課程目標(biāo)？①

（二）“具體化”還是“一般性”？

泰勒（R. W. Tyler）在1949年出版的《課程與教學(xué)的基本原理》中強(qiáng)調(diào)用行為方式來陳述課程目標(biāo)，從而確立了行為目標(biāo)模式。隨著泰勒課程原理影響的不斷增長，行為目標(biāo)幾乎成為課程目標(biāo)的代名詞。行為目標(biāo)具有精確性、具體性和可操作性的特點(diǎn)，有利于教師有效控制教學(xué)過程和準(zhǔn)確評價(jià)教學(xué)結(jié)果。

但是到20世紀(jì)70年代，晚年的泰勒開始反省行為目標(biāo)模式，認(rèn)為課程應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)會(huì)一般的行為方式，而不是要習(xí)得非常具體的習(xí)慣。應(yīng)該根據(jù)行為和內(nèi)容來界說每一個(gè)目標(biāo)，但對目標(biāo)的界說不要過于具體，以致與整個(gè)教育活動(dòng)的基本宗旨發(fā)生沖突[3]。隨后，體驗(yàn)性、表現(xiàn)性目標(biāo)模式發(fā)展開來。

關(guān)于目標(biāo)的具體化與一般性的程度問題，確實(shí)是課程目標(biāo)建構(gòu)中的一個(gè)兩難問題。具體化的課程目標(biāo)可能難以確定學(xué)生能夠達(dá)到預(yù)設(shè)行為的普遍程度，一般性的課程目標(biāo)也許不能清楚闡明對學(xué)生學(xué)習(xí)可能產(chǎn)生幫助的預(yù)設(shè)行為。那么，具體化的過程與方法目標(biāo)應(yīng)該如何制定？或者，一般性的過程與方法目標(biāo)應(yīng)該如何實(shí)施？

二、概念辨析

關(guān)于過程與方法目標(biāo)的爭論仍在進(jìn)行，而且勢必繼續(xù)。但是，針鋒相對與唇槍舌劍的結(jié)果依舊是左右為難，甚至是茫然不解。當(dāng)困惑于層出不窮的問題之中、游離于相互矛盾的觀點(diǎn)之間時(shí)，我們應(yīng)該冷靜下來，弄清楚問題產(chǎn)生的根源。

（一）課程與課程目標(biāo)

“課程（curriculum）”拉丁文詞源“currere”的名詞形式意為“跑道”，重點(diǎn)是在“道”上，傳統(tǒng)的課程目標(biāo)即是為學(xué)生設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)進(jìn)程。但是，“currere”的動(dòng)詞形式是指“奔跑”，重點(diǎn)是在“跑”上，這意味著課程目標(biāo)應(yīng)該重視個(gè)體認(rèn)識和體驗(yàn)的過程，而這正是20世紀(jì)70年代課程概念重建運(yùn)動(dòng)興起的本意所在：課程作為過程，意味著進(jìn)程和運(yùn)動(dòng)，不僅是作為需要學(xué)生內(nèi)化的學(xué)習(xí)內(nèi)容客觀存在，而且包含著學(xué)生參與課程學(xué)習(xí)的認(rèn)知變化、經(jīng)驗(yàn)豐富和思維演進(jìn)。

當(dāng)“靜態(tài)”課程回復(fù)為“動(dòng)態(tài)”課程的本來面目時(shí)，我們卻還想透過紛繁蕪雜的學(xué)習(xí)結(jié)果去探求靜態(tài)的課程目標(biāo)，這無異于刻舟求劍。曾經(jīng)以靜態(tài)結(jié)果呈現(xiàn)的“課程目標(biāo)”現(xiàn)在更應(yīng)該被動(dòng)態(tài)地闡釋：課程預(yù)期的學(xué)生行為與思想方式的變化、發(fā)展及其程度[4]。正是由于課程和課程目標(biāo)內(nèi)涵的深刻變化，基礎(chǔ)教育課程改革凸顯了過程與方法目標(biāo)。

（二）過程與方法

傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)際上也重視過程與方法，但主要是把它當(dāng)成服務(wù)于課程學(xué)習(xí)的手段。雖然理解并掌握規(guī)定性的學(xué)科知識的確是重要的課程目標(biāo)，但如果不經(jīng)過學(xué)生一系列的比較、質(zhì)疑、分析和綜合等思維活動(dòng)，結(jié)論很難獲取，也難以理解并鞏固。顯然，思維活動(dòng)和評論分析不應(yīng)該只是學(xué)習(xí)的手段，而更應(yīng)該同化成為學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

從課程學(xué)習(xí)來說，“過程與方法”在認(rèn)知發(fā)展上的有效性、遷移性、變通性和持續(xù)性都遠(yuǎn)超單純教材知識的學(xué)習(xí)，因?yàn)檫@是學(xué)習(xí)“如何學(xué)習(xí)”和“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”。因此，過程與方法目標(biāo)的提出，不僅是關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，更是學(xué)生愿意學(xué)習(xí)，掌握學(xué)習(xí)的方法和技能，從而學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。基礎(chǔ)教育課程改革把“過程與方法”提升為課程目標(biāo)，意在為現(xiàn)代學(xué)習(xí)型社會(huì)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和未來發(fā)展奠定基礎(chǔ)，充分體現(xiàn)了“以人為本”的教育理念。

三、理論溯源

雖然在西方國家課程規(guī)劃的探索中并沒有“過程與方法目標(biāo)”這一明確提法，但這并不意味著過程與方法目標(biāo)只是中國課程論專家們的一廂情愿。在杜威、皮亞杰、布魯納這些具有后現(xiàn)代傾向的心理學(xué)家、教育學(xué)家的思想中，已經(jīng)基本具備了開放性、非線性、轉(zhuǎn)變性和復(fù)雜性的課程目標(biāo)特征。

（一）杜威的教育過程理論

實(shí)用主義有一句口頭禪：“世界以過程與變化為特征?！痹谒麄兛磥?，萬物都是不斷發(fā)展變化的，世界不是完成品，不能從決定論的角度來理解。杜威（J. Dewey）認(rèn)為：教育過程是一個(gè)不斷改組、不斷創(chuàng)造和不斷轉(zhuǎn)化的過程。教育過程在它自身以外無目的；它就是它自己的目的。教育的過程和目的是完全相同的東西，如要在教育之外另立一個(gè)任何目的，例如給它一個(gè)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，便會(huì)剝奪教育過程中的許多意義，并導(dǎo)致我們在處理兒童問題時(shí)依賴虛構(gòu)的和外在的刺激[5]。實(shí)際上，杜威繼承了懷特海（A. N. Whitehead）的過程哲學(xué)：“實(shí)體如何形成的方式構(gòu)成了實(shí)體是什么的內(nèi)容，為此對實(shí)體的兩種描述不是獨(dú)立的。它的‘存在由它的‘形成性所組成?！盵6]

對于杜威而言，教育基于行動(dòng)，教育是學(xué)生對自身經(jīng)驗(yàn)的不斷認(rèn)識、反省與改造，是學(xué)生在能動(dòng)的實(shí)踐活動(dòng)中受到啟發(fā)。在這里，杜威將立足于行動(dòng)的學(xué)習(xí)與不確定情境中的探索聯(lián)系起來。在杜威看來，真正的理解與學(xué)生如何探索、如何做事有密切關(guān)系，理解在本質(zhì)上是聯(lián)系探索的，正是情境內(nèi)在的、獨(dú)特的、積極的不確定性使得探索具有了存在的意義，并引導(dǎo)和激勵(lì)著探索的發(fā)展。

（二）皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論

皮亞杰（J. Piaget）主張，認(rèn)識起源于主體與客體之間的作用，知識是在主體對客觀外界進(jìn)行探求的過程中形成的：“認(rèn)識既不能看作是主體內(nèi)部結(jié)構(gòu)中預(yù)先決定了的——它們起因于有效和不斷的建構(gòu)；也不能看作是在客體內(nèi)部預(yù)先存在著的特性中預(yù)先決定了的，因?yàn)榭腕w只是通過這些內(nèi)部結(jié)構(gòu)的中介作用才被認(rèn)識的，并且這些結(jié)構(gòu)還通過把它們結(jié)合到更大范圍之中（即使僅僅把它們放在一個(gè)可能性的系統(tǒng)之內(nèi)）而使它們豐富起來?！盵7]

在皮亞杰看來，通過練習(xí)，也許可以教給學(xué)生某種知識，但這種知識很快就會(huì)被遺忘的，除非學(xué)生能夠理解它，也就是說，學(xué)習(xí)并不是個(gè)體獲得越來越多外部信息，而是學(xué)到越來越多有關(guān)他們認(rèn)識事物的程序的過程。所以，當(dāng)皮亞杰派學(xué)者在研究學(xué)習(xí)時(shí)，他們常常問“你是怎么知道的？”而不是“你知道嗎？”[8]他們覺得，如果學(xué)生不能解釋他是怎么知道的，就說明他實(shí)際上還沒有學(xué)會(huì)。因此，只有學(xué)生仔細(xì)思考時(shí)才會(huì)導(dǎo)致有意義學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的結(jié)果，不只是知道對某種特定刺激做出某種特定反應(yīng)，而是認(rèn)知圖式在頭腦中的重建。

（三）布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知主義心理學(xué)認(rèn)為：學(xué)會(huì)思考問題的方法是學(xué)習(xí)中最重要的事情，只要方法適當(dāng)，任何學(xué)科的基本原理都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。這里所謂的“某種形式”就是指適合于學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平的課程基本結(jié)構(gòu)。注重掌握課程結(jié)構(gòu)而不是現(xiàn)成的正確答案，必然會(huì)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程，而不是學(xué)習(xí)的結(jié)果。

布魯納認(rèn)為，在教學(xué)過程中，學(xué)生是一個(gè)積極的探究者。教師的作用是要形成一種學(xué)生能夠獨(dú)立探究的情境，而不是提供現(xiàn)成的知識。把學(xué)科知識教給一個(gè)人，不是要他把結(jié)果牢記心頭，確切地說，是要教他參與知識建立起來的這一過程之中。教一門學(xué)科，不是建造有關(guān)這門科目的一個(gè)小型的現(xiàn)代圖書館，而是使學(xué)生親自進(jìn)行像一名數(shù)學(xué)家思考數(shù)學(xué)、像一名史學(xué)家思考史學(xué)那樣，使知識的獲得過程體現(xiàn)出來。認(rèn)識是一個(gè)過程而不是一件產(chǎn)品[9]。這樣，課程目標(biāo)就不是，至少不只是要記住教師的言語或教材的內(nèi)容，更是要學(xué)生參與該課程知識體系的建立過程。

四、價(jià)值取向

過程與方法目標(biāo)之所以引起激烈而持久的爭議，在于其既隸屬西方教育思想范疇，又兼具后現(xiàn)代主義傾向?；A(chǔ)教育課程改革的確不能越離中國的歷史時(shí)空而拿西方的標(biāo)準(zhǔn)來丈量自己的現(xiàn)實(shí)，但是，對過程與方法目標(biāo)的抉擇，并不意味著對傳統(tǒng)教育的否定和破壞，相反，這種抉擇是教育現(xiàn)代化和教育全球化背景下的必然訴求。

（一）“現(xiàn)代”還是“后現(xiàn)代”？

隨著工業(yè)革命的擴(kuò)展，方法化系統(tǒng)以及它所采用的外部控制，成了工業(yè)化國家的慣用方法，最為典型的是19世紀(jì)末20世紀(jì)初美國鋼鐵行業(yè)推行的時(shí)間— 動(dòng)作管理的泰羅（F. W. Taylor）模式。運(yùn)用自然科學(xué)研究范式來探究課程規(guī)律的泰勒在根本上繼承了泰羅控制優(yōu)先的科學(xué)管理思想，從而準(zhǔn)確地反映了現(xiàn)代主義的工具理性價(jià)值觀——科學(xué)知識不過是人類獲取各種利益的工具，人也不過是追求物欲滿足的經(jīng)濟(jì)動(dòng)物。行為目標(biāo)模式關(guān)心的是學(xué)生在接受教育或?qū)W習(xí)后產(chǎn)生的可觀察、可量化、可評價(jià)的行為變化和結(jié)果，因此，如果課程目標(biāo)制定得越具體，學(xué)生行為與期待目標(biāo)一致程度的可能性就越高。在這一點(diǎn)上，泰勒原理和布盧姆（B. S. Bloom）教育目標(biāo)分類學(xué)都承襲了行為主義心理學(xué)的基本假設(shè)：復(fù)雜行為是簡單行為的累積。

在教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)中，行為目標(biāo)模式囿于現(xiàn)代主義因果關(guān)系的線性結(jié)構(gòu)，預(yù)先選擇的目標(biāo)已然作為目的外在于過程本身或提升到過程之上。課程評價(jià)僅涉及課程目標(biāo)的達(dá)成與否，而沒有對目標(biāo)本身的適切性提出質(zhì)疑。人們有理由懷疑，泰勒“課程目標(biāo)應(yīng)該用行為的方式予以界定”的思想會(huì)給學(xué)校以支配學(xué)生的權(quán)力和權(quán)威，因?yàn)閷W(xué)?？梢匀我庵贫ㄋ伎嫉慕缦藓蜕形唇鉀Q的問題答案。過程與方法目標(biāo)正是要求消解行為目標(biāo)模式對實(shí)際學(xué)習(xí)過程的控制，復(fù)原動(dòng)態(tài)性、生成性的教學(xué)過程，在構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容基本結(jié)構(gòu)的前提下，最大限度地包容教學(xué)過程的變化和師生的創(chuàng)造性反應(yīng)。

存在于穩(wěn)定狀態(tài)宇宙觀之中的統(tǒng)一化標(biāo)準(zhǔn)概念是現(xiàn)代主義范式的核心，也是后現(xiàn)代主義范式通過各種形式予以挑戰(zhàn)和排斥的概念[10]。后現(xiàn)代教育思想強(qiáng)調(diào)差異性、多元性、邊緣性和開放性，以此來對抗現(xiàn)代主義的統(tǒng)一性、本質(zhì)性、中心性和封閉性。這是對現(xiàn)代性弊病的一種糾偏。當(dāng)然，這種糾編在很大程度上又是矯枉過正的。

后現(xiàn)代主義課程觀重視學(xué)生的行為和相互作用，重視過程甚于重視結(jié)果。但我們不一定會(huì)從后現(xiàn)代主義課程論中看到明確的過程與方法目標(biāo)，因?yàn)樗麄儽旧砭头磳δ繕?biāo)模式那種預(yù)先規(guī)定的目標(biāo)。但是令人無奈的是，對過程與方法目標(biāo)的抉擇也許正在編織這樣一種悖論的事實(shí)：強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程并從中形成一般性的學(xué)習(xí)方法，卻試圖用教育目標(biāo)分類學(xué)來制定具體而微的過程與方法目標(biāo)；理論上倡導(dǎo)過程與方法目標(biāo)，卻難以在教學(xué)實(shí)踐中制定和實(shí)施過程與方法目標(biāo)；宣告行為目標(biāo)沒落，現(xiàn)實(shí)卻是工具理性肆虐依舊。有時(shí)不禁讓人疑惑：后現(xiàn)代主義到底是反映了現(xiàn)實(shí)的合理要求，還是對現(xiàn)實(shí)的虛幻反映？

后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代主義的批駁，主要在于現(xiàn)代主義把工業(yè)生產(chǎn)的語言與思維運(yùn)用到教育上，從而把培養(yǎng)“人”的學(xué)校變成了生產(chǎn)“物”的工廠。但后現(xiàn)代主義無疑又走向了另外一個(gè)極端：忽略了教育與工業(yè)生產(chǎn)兩者的相同之處——都要追求效率?，F(xiàn)代教學(xué)必定預(yù)期一定學(xué)習(xí)結(jié)果的出現(xiàn)，學(xué)習(xí)過程的多樣性、動(dòng)態(tài)性又必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)結(jié)果的豐富性和不可頂測性。硬性規(guī)定某種標(biāo)準(zhǔn)化結(jié)果，無異于削足適履；課程目標(biāo)大而無當(dāng)，實(shí)施者必定茫然無措。

對于基礎(chǔ)教育課程改革來說，應(yīng)該堅(jiān)持循序漸進(jìn)、兼容并蓄的目標(biāo)模式：注重學(xué)習(xí)結(jié)果，也注重學(xué)習(xí)過程。注重學(xué)習(xí)結(jié)果，有利于學(xué)生良好的知識和能力基礎(chǔ)的奠定；注重學(xué)習(xí)過程，有利于學(xué)生的潛力發(fā)掘和未來發(fā)展。如果說行為目標(biāo)模式是“通過過程實(shí)現(xiàn)預(yù)期結(jié)果”，那么過程與方法目標(biāo)的假設(shè)則是“體驗(yàn)過程并緩慢接近預(yù)期結(jié)果”。只有立足過程指向結(jié)果，課程目標(biāo)對教學(xué)過程的直接指導(dǎo)作用、對教學(xué)評價(jià)的間接參考作用，才能得到充分體現(xiàn)。

任何形態(tài)的教育都不可能是十全十美的，那么我們就應(yīng)該承認(rèn)，以實(shí)用性、普及性和公正性為標(biāo)志的現(xiàn)代教育仍然具有其存在的合理性。對于中國這樣一個(gè)曾經(jīng)落后并渴望趕超西方發(fā)達(dá)國家的后發(fā)型國家來說，教育發(fā)展和經(jīng)濟(jì)建設(shè)一樣，都無法繞過現(xiàn)代主義這道門檻?；孟胗庠浆F(xiàn)代教育的充分發(fā)展而直接進(jìn)入后現(xiàn)代教育，其實(shí)是“大躍進(jìn)”式的沖動(dòng)，后果無疑是災(zāi)難性的。當(dāng)然，漠視教育的后現(xiàn)代性，堅(jiān)持現(xiàn)代主義的工具理性，則是因循守舊、妄自菲薄，在封閉、落后的道路上漸行漸遠(yuǎn)。

（二）“西方的”還是“中國的”？

邏各斯中心論認(rèn)定某一認(rèn)識真理的方法優(yōu)于另外一些方法，這使得二元對立的形而上成為西方思維的基礎(chǔ)。

歐美國家普遍遵循二元對立、非此即彼的思維方式，通過“外科手術(shù)式”的辦法與手段進(jìn)行課程改革。美國20世紀(jì)早期盛行兒童中心課程的進(jìn)步主義教育，到20世紀(jì)50年代后期受到結(jié)構(gòu)主義的批判；20世紀(jì)70年代開始的“生計(jì)教育”運(yùn)動(dòng)，則否定了布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)”課程改革；而20世紀(jì)80年代的“高質(zhì)量教育”運(yùn)動(dòng)，又強(qiáng)調(diào)回歸基礎(chǔ)教育，提高教學(xué)質(zhì)量。在歐美國家的課程改革中，旗幟鮮明地走向傳統(tǒng)課程的對立面，試圖采取“告別式”的改革方式建構(gòu)起一種全新的課程范式。這種“打倒一個(gè)，另立一個(gè)”的極端認(rèn)識與行動(dòng)，成為歐美國家課程改革難能成功的根源。

中國人的思維方式是感性的、直覺的，因而是模糊的。這種思維方式難以對事物進(jìn)行嚴(yán)格定義，不能進(jìn)行邏輯推理，更不能檢驗(yàn)對錯(cuò)，因而最終無法走向形式邏輯。但中國的傳統(tǒng)思維注重整體，有機(jī)性突出，很少走極端。

從基礎(chǔ)教育課程改革確立的三維目標(biāo)來說，“知識與能力”大致表達(dá)了行為主義課程目標(biāo)觀——關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果；“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”基本體現(xiàn)了人本主義課程目標(biāo)觀——關(guān)注學(xué)習(xí)動(dòng)因；而“過程與方法”則充分反映了認(rèn)知主義和建構(gòu)主義②課程目標(biāo)觀——關(guān)注學(xué)習(xí)過程。從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來說，“知識與能力”立足于讓學(xué)生學(xué)會(huì)，“情感、態(tài)度與價(jià)值觀維度”立足于讓學(xué)生樂學(xué)，而“過程與方法”則立足于讓學(xué)生會(huì)學(xué)。這樣的三維課程目標(biāo)比較全面地體現(xiàn)了課程目標(biāo)抉擇的中國特色：系統(tǒng)吸納西方現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代主義教育思想，結(jié)合中國國情逐步實(shí)踐并有機(jī)融合。

基礎(chǔ)教育課程改革要想避免實(shí)踐的方向性錯(cuò)誤，不僅要總結(jié)西方課程改革的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，而且要對西方課程改革理論進(jìn)行綜合思考。這種理論的綜合應(yīng)該是建立在教育行動(dòng)本身的矛盾性基礎(chǔ)上的辯證融合，簡單的調(diào)和只會(huì)引起理論上的混亂和實(shí)踐上的災(zāi)難。對不同課程理念進(jìn)行全面分析和宏觀把握，經(jīng)過理論和實(shí)踐的雙重檢驗(yàn)后形成新的觀點(diǎn)，這才是課程目標(biāo)研究的方法論。過程與方法目標(biāo)引起疑慮、產(chǎn)生爭論，則預(yù)示著過程與方法目標(biāo)確立由可能性發(fā)展到必要性的來臨，也就是這種方法論顯示作用的時(shí)刻。

在課程目標(biāo)抉擇和確立過程中，應(yīng)該把過程與方法目標(biāo)作為行為目標(biāo)的重要補(bǔ)充形式，而不是作為其對立面加以排斥。目標(biāo)的價(jià)值在于定向而非定位，教學(xué)實(shí)踐中模糊的、一般性的過程與方法目標(biāo)或許能夠給學(xué)生的學(xué)習(xí)、探究留下更多的思維角度和發(fā)展空間。具體而言，授課計(jì)劃有時(shí)不一定非要具體界定過程與方法目標(biāo)。有些目的不必具體化為目標(biāo)，因?yàn)榛顒?dòng)本身就想培養(yǎng)一種概括化的行為方式或提供給學(xué)生一種機(jī)會(huì)和體驗(yàn)；有些目的無法具體化為目標(biāo)，因?yàn)榛顒?dòng)的結(jié)果要等活動(dòng)結(jié)束之后才能知道。因此，有時(shí)只需用概括化的行為動(dòng)詞和對創(chuàng)設(shè)的探索活動(dòng)情景的描述來表明教學(xué)的意圖[11]。

教育全球化背景下的中國教育應(yīng)該在認(rèn)真的對話和寬容的交往中去認(rèn)識和研究過程與方法目標(biāo)，這也使過程與方法目標(biāo)得以通過自身的特殊性來證實(shí)教育教學(xué)共同的普遍性的存在意義。當(dāng)中國還沒有形成自己獨(dú)特的教育心理學(xué)理論時(shí)，外來的先進(jìn)理論應(yīng)該在一種變化的、動(dòng)態(tài)的過程中“拿來”，并為我所用。因此，新課程確立的過程與方法目標(biāo)，一方面，應(yīng)該不只是擁抱西方思維和教育思想，亦應(yīng)該是對它的批判；另一方面，應(yīng)該不只是中國模糊思維和辯證思想的繼承，更應(yīng)該是它的新生。過程與方法課程目標(biāo)應(yīng)該是“現(xiàn)代的”，也應(yīng)該是“中國的”。

湯因比（A. J. Toynbee）曾經(jīng)說過：“在文明的一般接觸中，只要被侵入的一方?jīng)]有阻止住輻射進(jìn)的對手文化中的哪伯僅僅是一個(gè)初步的因素在自己的社會(huì)體中獲得據(jù)點(diǎn)，它的惟一的生存就是來一個(gè)心理革命?！盵12]說到底，過程與方法目標(biāo)的抉擇、對話與融合，就是一場“心理革命”。課程改革的實(shí)施需要課程論專家和基層教育工作者的協(xié)同努力，因此，課程改革的參與者都應(yīng)該有不斷自覺與反思的意識和能力，有表露自身缺陷并包容異己觀念、甚至敢于放棄自我偏頗觀點(diǎn)的胸懷。

關(guān)于過程與方法課程目標(biāo)適切性的爭論，也許還會(huì)持續(xù)很長一段時(shí)間，我們不要期望給予簡單的回答?！?/p>

注釋：

①把學(xué)習(xí)的一般過程和方法融入到知識教學(xué)之中，不但讓學(xué)生把過程與方法當(dāng)作手段來運(yùn)用，更為重要的是把過程與方法作為目標(biāo)來掌握。參閱《歷史教學(xué)新視野》（劉軍，高等教育出版社2003年版，第82頁）。過程與方法沒有和其他兩個(gè)維度的指標(biāo)相互排斥，違反了教育目標(biāo)分類的規(guī)則。參閱《教育目標(biāo)分類新架構(gòu)——豪恩斯坦教學(xué)系統(tǒng)觀與目標(biāo)分類整合模式述評》（馬蘭、盛群力，《中國電化教育》2005年第7期，第24頁）。

②建構(gòu)主義本來就是認(rèn)知主義的揚(yáng)棄而非否定，兩者的哲學(xué)基礎(chǔ)是相同的：都強(qiáng)調(diào)主觀（內(nèi)部心理過程）與客觀（外部刺激）的結(jié)合，即“主客觀相統(tǒng)一”的認(rèn)識論。參閱《關(guān)于建構(gòu)主義的教育思想與哲學(xué)基礎(chǔ)：對建構(gòu)主義的再認(rèn)識》（何克抗，《現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究》2004年第3期，第14頁）。

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[12]湯因比.歷史研究[M].曹末鳳譯.上海：上海人民出版社，1960.

Appropriacy of Process and Method as Curriculum Goal

MAO Bing

（Industrial Park No. 2 High School， Suzhou 215121， China）

Abstract： Process and method as the curriculum goal has always been a focus of debate. In fact， psychology and pedagogy stress the process and method of curriculum learning all the time， and the basic educational curriculum reform begins to emphasize process and method as the curriculum goal with a view to guiding students' learning effectively and laying a foundation for their lifelong learning and future development. Theoretical research into the issue is conducive to constructing the suitable process and method for the basic education.

Key words：process and method； curriculum goal； appropriacy