趙蒙成 劉琳

摘要：社會認(rèn)知理論對解釋自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)具有重要價值。從該理論的視角看，自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)不僅僅是學(xué)習(xí)者的個體行為，它深受各種社會因素的影響，尤其是在觀察和模仿階段。對于設(shè)置目標(biāo)、社會性比較、歸因、獎勵、反饋與評價等自我調(diào)節(jié)的策略，也應(yīng)該關(guān)注其社會屬性，這樣才能有效地發(fā)揮它們的作用。

關(guān)鍵詞：社會認(rèn)知理論；自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)；策略

中圖分類號：G40文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2012）12-0003-04

在自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生依靠自己的觀念控制自己的學(xué)習(xí)活動，因此傳統(tǒng)上把自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)主要視作學(xué)習(xí)者心理內(nèi)部的活動，然而，從社會認(rèn)知理論的角度看，在自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生不僅僅是自我調(diào)節(jié)、自我反思的，而且自我調(diào)節(jié)的過程、策略、發(fā)揮作用的前提條件等都深受社會環(huán)境的影響。不深入研究制約自我調(diào)節(jié)能力的社會因素，就無法深刻理解自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的實質(zhì)與規(guī)律?；诖?，本文將從社會認(rèn)知理論的視角來考察自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的性質(zhì)、發(fā)展階段與具體策略。

一、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)定性

自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)常常又稱為自主學(xué)習(xí)，通常認(rèn)為是學(xué)生心理的內(nèi)部活動，是由學(xué)習(xí)者個人所決定的。然而，社會認(rèn)知理論對自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)提出了完全不同的解釋。社會認(rèn)知理論的奠基者班杜拉（Bandura）認(rèn)為，人的行為是環(huán)境、個體特征、行為自身相互影響的結(jié)果，這三者之間也是相互影響、相互作用的，任何一個單一因素都不足以決定人的行為。個人的行為既受個體遺傳因素、心理特征（特別是認(rèn)知活動）的制約，也受到環(huán)境（包括物理環(huán)境與社會環(huán)境）的影響，同時，個體也會根據(jù)行為所產(chǎn)生的后果來調(diào)整后續(xù)的行為。這就是社會認(rèn)知理論的三維交互作用的觀點。

社會認(rèn)知理論對自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)做出了獨具特色的解釋，指出自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)作為一種重要的能力不是先天具有的，而是學(xué)習(xí)者個體在與社會的交互作用中逐漸形成的。自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)離不開學(xué)生的認(rèn)識，但認(rèn)知活動不是在真空中進行的，它必然會受到社會環(huán)境和自然環(huán)境的制約。那么，究竟什么樣的學(xué)習(xí)可以說是學(xué)生自我調(diào)節(jié)的？齊莫曼（Zimmerman）認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生在動機、行為和元認(rèn)知等方面都能夠積極參與、且有明確的自我意識時，他們就能夠自我調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)了。進一步地說，如果學(xué)生能夠自己激發(fā)學(xué)習(xí)動機，能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)行為主動地作出自我觀察、判斷與反應(yīng)，能夠依據(jù)對學(xué)習(xí)情況的判斷靈活地運用或調(diào)整元認(rèn)知策略，那么，這樣的學(xué)習(xí)就是自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)[1]。他強調(diào)指出學(xué)習(xí)中的自我調(diào)節(jié)既包含學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理活動，也會受到社會因素的制約。在不同的問題維度上，自我調(diào)節(jié)受外部社會因素影響的程度不同，自我調(diào)節(jié)的屬性與過程也不一樣。

二、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的不同水平與影響因素

社會認(rèn)知理論著重關(guān)注社會因素對個體認(rèn)識活動的影響。依據(jù)社會認(rèn)知理論，自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)是個體在與社會的互動中由低級到高級逐步發(fā)展起來的。這一過程，大致可以劃分為如表1所示的四個階段：

由上表可知，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的發(fā)展過程始于觀察。學(xué)生要有效地進行學(xué)習(xí)，需要觀察榜樣的學(xué)習(xí)行為，感知榜樣的學(xué)習(xí)規(guī)則與策略，但還沒有把這些規(guī)則與特征內(nèi)化，還沒有真正掌握榜樣所示范的學(xué)習(xí)方法。在模仿階段，學(xué)生把知覺到的學(xué)習(xí)策略與技能付諸實施，應(yīng)用于自己的學(xué)習(xí)活動。在模仿階段，學(xué)生對學(xué)習(xí)技能或策略還沒有完全內(nèi)化，使用時還需要外部的支持。無論是觀察還是模仿，學(xué)生的學(xué)習(xí)都深受社會因素的制約，例如，在學(xué)生練習(xí)所感知到的學(xué)習(xí)策略時，如果榜樣能夠及時提供講解、指導(dǎo)以及反饋的話，會大大提高學(xué)生模仿行為的精確性。

自我調(diào)節(jié)能力發(fā)展的第三級水平是自我控制。在這一階段，學(xué)生已經(jīng)能夠獨立地運用策略或技能去完成學(xué)習(xí)任務(wù)。這得益于學(xué)生已經(jīng)內(nèi)化了榜樣所示范的學(xué)習(xí)技能或策略，意味著學(xué)生開始能利用自己內(nèi)部的力量來調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)了。最后，在自我調(diào)節(jié)能力發(fā)展的最高水平即自主水平上，學(xué)生已經(jīng)完全內(nèi)化、掌握了榜樣所示范的學(xué)習(xí)策略或技能，并且能夠依據(jù)不斷變化的個人狀況與學(xué)習(xí)環(huán)境而靈活調(diào)整學(xué)習(xí)的策略或方法，自主地、隨意地調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)活動了。綜觀自我調(diào)節(jié)能力的發(fā)展過程，前兩級水平主要受社會因素的影響，而后兩級水平則主要由學(xué)生內(nèi)部的心理活動控制，主要依靠學(xué)生自身的力量來調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)了。

社會認(rèn)知理論對影響自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的因素也提出了獨特的見解。根據(jù)該理論，影響自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的因素包括內(nèi)部因素、行為因素、環(huán)境因素在內(nèi)的眾多因素。就內(nèi)部因素而言，主要包括自我效能感、學(xué)習(xí)策略、設(shè)置目標(biāo)的策略、情感、歸因等，其中自我效能感與學(xué)習(xí)策略是影響自我調(diào)節(jié)能力的關(guān)鍵因素。行為因素主要包括對學(xué)習(xí)活動的自我觀察、自我判斷、自我反應(yīng)，行為因素在很大程度上能夠影響自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)的質(zhì)量。環(huán)境因素包括榜樣示范、他人的幫助等社會性因素以及學(xué)習(xí)發(fā)生的物理環(huán)境，這些因素為自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)提供了物質(zhì)的或社會性的支持。依據(jù)班杜拉的觀點，這三種因素相互聯(lián)系、相互作用，共同決定了學(xué)生學(xué)習(xí)中自我調(diào)節(jié)的發(fā)生及其成效。

三、社會認(rèn)知理論下自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)策略

學(xué)生要對學(xué)習(xí)進行有效的自我調(diào)節(jié)，就必須采用科學(xué)合理的策略。從社會認(rèn)知理論的角度看，對于自我調(diào)節(jié)的策略，也應(yīng)該關(guān)注其社會屬性。自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)策略主要包括以下幾方面：

設(shè)置目標(biāo)。設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的首要工作，學(xué)生要對自己的學(xué)習(xí)進行自我調(diào)節(jié)，就必須具有引導(dǎo)、調(diào)整學(xué)習(xí)行為的參照點，否則無法比較自己當(dāng)前的學(xué)習(xí)行為與預(yù)設(shè)狀態(tài)的差異。為了確定自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)目標(biāo)的個體屬性與社會屬性，賓特里奇（Pintrich）從四個維度剖析了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的目標(biāo)特點，如表2所示：

由上表可知，在自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生如果設(shè)立的是表現(xiàn)性目標(biāo)，那么，目標(biāo)就主要受環(huán)境因素的影響，即這種目標(biāo)是社會性的而非內(nèi)源性的。在這種目標(biāo)控制下，學(xué)生主要在考察他人學(xué)習(xí)狀況的基礎(chǔ)上調(diào)整自己的學(xué)習(xí)動機與策略，以達到超越同伴的目標(biāo)。所以，社會維度是表現(xiàn)性目標(biāo)的主要特征，在這種情況下，自我調(diào)節(jié)的過程與策略和掌握性目標(biāo)的調(diào)節(jié)過程存在很大的區(qū)別。

目標(biāo)由學(xué)生自主設(shè)立，還是由他人指定或分配，對自我調(diào)節(jié)的進程也會產(chǎn)生不可忽視的影響。研究表明，當(dāng)學(xué)生自己設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)而不是被動接受他人指定的目標(biāo)時，他們對實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的承諾的感受更強烈，而且對自己的能力更自信。因此，從社會認(rèn)知理論的角度看，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生自己設(shè)立適切的目標(biāo)，從而增強他們的責(zé)任心與自信心，而不能越俎代庖，影響學(xué)生對學(xué)習(xí)活動自我調(diào)節(jié)的效果。

觀察與模仿。社會認(rèn)知理論認(rèn)為，觀察是一種重要的學(xué)習(xí)途徑。如前所述，自我調(diào)節(jié)能力的發(fā)展就是個體把他人的學(xué)習(xí)技能內(nèi)化為自己能力的過程，這一過程要先后經(jīng)歷觀察、模仿、自我控制、自我調(diào)節(jié)四個階段[3]。個體的自我調(diào)節(jié)能力起源于對榜樣的觀察和模仿，經(jīng)過練習(xí)內(nèi)化為自己的學(xué)習(xí)策略，從而實現(xiàn)對自己學(xué)習(xí)過程的調(diào)控。個體不僅可以觀察他人的學(xué)習(xí)狀況，也可以以自身的學(xué)習(xí)為觀察對象，對自我榜樣的認(rèn)知與反思同樣有助于發(fā)展自我調(diào)節(jié)能力。不論是觀察、模仿他人的學(xué)習(xí)，還是自我榜樣，都是發(fā)展自我調(diào)節(jié)能力的有效路徑。

社會性比較。當(dāng)評價一個人的能力時，社會性比較可以提供必要的規(guī)范與標(biāo)準(zhǔn)。為了說明社會性比較所提供的標(biāo)準(zhǔn)的重要性，申克（Schunk）進行了這樣一個實驗：在數(shù)學(xué)課的教學(xué)中，被試組在每一節(jié)課都會被告知教學(xué)目標(biāo)，并且會被告知其他同學(xué)解決了多少數(shù)學(xué)問題。這是一種社會性比較，讓被試意識到教學(xué)目標(biāo)是可以實現(xiàn)的。對照組則每一節(jié)課都沒有被告知學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師只是簡單地鼓勵他們好好學(xué)。結(jié)果顯示，被試組的學(xué)習(xí)結(jié)果遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝過對照組[4]。通過與他人的比較而獲得行為的規(guī)范與標(biāo)準(zhǔn)，可以提升學(xué)生的自我效能感，促進其問題解決的進程，從而提高他們的數(shù)學(xué)成績。社會性比較可以幫助學(xué)生設(shè)置有針對性的目標(biāo)，并依據(jù)目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)不斷自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的過程。

歸因。歸因是一個人對自己的成功或失敗所作出的因果解釋。韋納（Weiner）歸納了學(xué)生對學(xué)習(xí)成敗歸因的四種類型，如表3所示：

當(dāng)然，學(xué)生在對自己的學(xué)業(yè)成敗進行歸因時，這四項因素往往是結(jié)合在一起影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。例如，如果學(xué)生把自己的學(xué)習(xí)成功歸結(jié)為能力強，把學(xué)習(xí)失敗歸結(jié)為努力不夠，那么，這樣的歸因就有利于自我調(diào)節(jié)能力的發(fā)展；如果把學(xué)習(xí)成功歸結(jié)為運氣好，把學(xué)習(xí)失敗歸結(jié)為自己能力差，就會對自我調(diào)節(jié)能力的發(fā)展造成不利影響。如果學(xué)生把學(xué)習(xí)失敗歸因于自己的能力不足，這是一種內(nèi)部的穩(wěn)定因素，學(xué)生會覺得難以改變，就會產(chǎn)生焦慮情緒，自尊心降低；如果學(xué)生把學(xué)習(xí)失敗歸因于可以彌補或糾正的原因，不論是內(nèi)部的因素還是外部的因素，都有利于激發(fā)學(xué)生自我調(diào)節(jié)的行動。必須注意，從社會認(rèn)知理論的角度看，外部提供的歸因反饋對學(xué)生自我調(diào)節(jié)能力的運用也具有明顯的影響。申克的研究證明了這一點。如果被試被告知其學(xué)習(xí)結(jié)果是由他的能力導(dǎo)致的，那么他解答的問題會更多；即使是被告知了其它的歸因，能夠接受到反饋信息總比沒有接到任何反饋要好。如果他人告訴學(xué)生其取得的進步是自身努力的結(jié)果，那么，學(xué)生的學(xué)習(xí)會更加努力，對后續(xù)學(xué)習(xí)的效能感也會進一步增強[5]。

出聲言語。自我出聲言語策略也是促進學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的有效方法。在一項研究中，第一組學(xué)生在解決問題時一直大聲地說出解決問題的方法，第二組學(xué)生在學(xué)習(xí)的前半段大聲描述解決問題的方法與過程，后半段則不再言語，第三組學(xué)生則一直不對自己的學(xué)習(xí)方法與過程進行語言描述。結(jié)果表明，第一組學(xué)生的學(xué)習(xí)效果最好。讓學(xué)生大聲說出自己的學(xué)習(xí)方法與過程，一方面是為了提高他們對學(xué)習(xí)的自我意識，增強自我效能感，另一方面也是為了使教師能夠診察學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問題，實施有針對性的幫助。

自我指導(dǎo)。自我指導(dǎo)可以引導(dǎo)學(xué)生設(shè)置既具有挑戰(zhàn)性、又能夠?qū)崿F(xiàn)的目標(biāo)，還能夠督促學(xué)生把更多的時間用于學(xué)習(xí)。研究表明，與沒有指導(dǎo)的狀況相比，不論是自我指導(dǎo)，還是他人的指導(dǎo)，都能夠加強學(xué)生的自我效能感，改善他們的學(xué)習(xí)結(jié)果。外部指導(dǎo)并不局限于課堂教學(xué)，誰是指導(dǎo)者也不是影響學(xué)生自我調(diào)節(jié)能力的關(guān)鍵因素，指導(dǎo)的方法與過程更重要，有條理的、詳細(xì)而又有重點的指導(dǎo)能夠幫助學(xué)生診察其學(xué)習(xí)過程，并提高他們對后續(xù)學(xué)習(xí)的效能感。

外部獎勵。合適的獎勵無疑有益于學(xué)生自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)。為了提高學(xué)生的期待，在學(xué)習(xí)初始階段，最好不要告知學(xué)生獎勵什么。不能無原則地給予獎勵。獎勵可以與學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)結(jié)合在一起。研究表明，當(dāng)學(xué)生實現(xiàn)所設(shè)立的目標(biāo)時對他們給予獎勵，能夠最大限度地促使他們調(diào)控自己的學(xué)習(xí)進程與策略。

反饋與評價。班杜拉指出，人們的行為主要是經(jīng)由自我評價來調(diào)節(jié)的。自我評價一方面為個體的行為提供導(dǎo)向，另一方面，自我評價還是行為的動力源，積極的自我評價比物質(zhì)獎勵更能促進學(xué)習(xí)。在自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)中，自我評價究竟能夠發(fā)揮什么樣的作用，還需要結(jié)合學(xué)習(xí)目標(biāo)來考察。如果學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)的過程，而且能夠不斷地得到反饋，那么，自我評價就能夠較好地促使學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)策略。如果學(xué)生僅僅關(guān)注學(xué)習(xí)的結(jié)果，而且所設(shè)立的目標(biāo)寬泛、模糊，自我評價就難以發(fā)揮調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的作用。

要對學(xué)習(xí)過程進行連續(xù)的評價與反饋并不容易。為了促進學(xué)生的自我評價，教師可以采取這些措施：在每次學(xué)習(xí)開始前，督促學(xué)生設(shè)立具體的行為目標(biāo)，在學(xué)習(xí)過程中讓他們經(jīng)常比照；教師也可以提供一些具體的標(biāo)準(zhǔn)，便于學(xué)生評判自己的表現(xiàn)；在適當(dāng)?shù)那闆r下，教師引導(dǎo)學(xué)生先對自己的學(xué)習(xí)進行實事求是的評價，當(dāng)學(xué)生自己的評價與教師的評價比較一致時，對學(xué)生給予表揚和強化。

參考文獻：

[1]Zimmerman， B.J. & Kitsantas， A.： Development phases in self-regulation： Shifting from process goals to outcome goals[J]. Journal of Educational Psychology，1997（89）.

[2]Elliot，A.J.& Church，M.A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation[J]. Journal of Personality and Social Psychology，1997（72）.

[3]Schunk，D.H.& Zimmerman， B.J. Self-regulation learning and performance： Issues and educational applications[M]. Lawrence Erllbaum Associates， Publishes，1994.219.

[4]Schunk， D.H.： Developing childrens self-efficacy and skills：The roles of social comparative information and goal setting[J]. Contemporary Educational Psychology，1983（8）.

[5]Schunk， D.H.：Social cognitive theory and self-regulated learning[A]. In B. J. Zimmerman & D.H. Schunk （Eds）. Self-regulated learning and academic achievement：Theory， research and practice[C]. Springer-Verlag， New York Inc. 1989.83-110.

Process of and Strategy for Self-Regulated Learning in the Social Cognitive Perspective

ZHAO Meng-cheng & LIU Lin

（Education School Suzhou University， Suzhou 215123， China）

Abstract： The social cognitive theory is valuable in interpreting self-regulated learning. Based on this theory， self-regulated learning is not only learner's personal activity， but also influenced by many social factors， especially at the observation and imitation stages. In order for them to perform functions effectively， many self-regulated learning strategies such as setting goals， social comparison， attribution， rewarding， feedback and evaluation should also be investigated in terms of their social property.

Key words：social cognitive theory； self-regulated earning； strategy