滕開平

摘要： 任務型教學強調(diào)以學生為中心，注重以具體的任務為學習動力，在完成任務過程中學習，由任務成果體現(xiàn)教學成就，對教師的作用提出更高要求。文章通過分析教師的作用，教師應發(fā)展的技能，以及在交互性模式中的地位，對師生角色進行了定位。

關鍵詞： 任務型教學法師生角色主體性教學技能

任務型語言教學（task based language teaching）指一種以任務為核心單位計劃、組織、實施第二語言教學的途徑。所謂“任務”，簡言之，就是“用語言做事”。這里“任務”并非語言問題，而是有待學習者用目的語解決的交際問題。學習者始終處于一種積極的、主動的學習心理狀態(tài)，任務的參與者之間的交際過程也是一種互動的過程。任務型教學從促進“學”的角度設計課堂，創(chuàng)設自然的語言學習環(huán)境、豐富大量的目的語輸入和語言實踐，以及由此產(chǎn)生的師生之間、學習者之間的交流互動和意義協(xié)商，“學”不再是傳授性的，而是經(jīng)歷性的。學習活動和學習內(nèi)容一樣重要。

一、任務型教學要求傳統(tǒng)模式轉變觀念

促進學生自主學習能力的培養(yǎng)，必須從轉變學習觀念，激發(fā)學習動機，幫助學生掌握學習策略等方面著手，而傳統(tǒng)的3P（presentation，practice，production）教學模式無法從根本上解決這些問題。雖然3P的教學也有互動，但實際是教師控制下進行的操練，教學是以內(nèi)容為中心的，結果取向的，忽略了學習過程，忽視了學生積極的認知參與。課堂活動圍繞語言形式進行，缺乏真正意義上的交際，學生的交際能力得不到有效培養(yǎng)，難以調(diào)動學生的內(nèi)在動機。由于學生長期處于被動的學習狀態(tài)，很少有獨立思考和自主學習的時間和空間。這種教學方法已經(jīng)遠遠不能適應時代的需求，因此必須建立一種新的教學模式解決上述問題。任務型教學特別強調(diào)“做中學”，在“用語言做事”中讓學習者獲得豐富的目的語體驗，自我建構起對目的語語言系統(tǒng)的認識。更為重要的是，“任務”使得教學活動有了明確的目的性，從而能夠突出意義的第一性，有效避免語言學習為形式而形式；由于強調(diào)“任務”要與真實生活中的交際任務在一定程度上相似，“有某個交際問題要解決”，任務本身具有了真實言語交際的諸多特征，更有利于培養(yǎng)學習者的交際能力。

二、教師應發(fā)展的技能

任務型教學對教師的職責提出了更高的要求，除了傳統(tǒng)教學模式下教師所應具備的教學技巧外，教師至少還應培養(yǎng)以下三個方面的技能。

1.創(chuàng)新能力

常常會有這種情況，相同的教學內(nèi)容不同的教師教會產(chǎn)生不同的課堂氣氛,取得不同的教學效果。除了他們風格不同外，課堂氣氛好效果佳的老師會根據(jù)學生和教學條件的實際情況發(fā)揮創(chuàng)造能力，創(chuàng)造性地設計和呈現(xiàn)教學內(nèi)容，創(chuàng)造性地調(diào)動學生積極性，使學生處于一種良好的精神狀態(tài)和活躍的思維狀態(tài)。

2.口語交際能力

現(xiàn)行新教材不同于傳統(tǒng)舊教材，它取材廣泛，富有時代性、實用性，貼近學生生活實際，克服了偏重語音知識、忽視知識運用、忽視語言技能的缺點，以掌握交際功能為最終目的。教師不僅要有豐富的各方面知識，還要用學生可以接受的口語形式在課堂上展現(xiàn)自如。在課堂教學過程中，教師還應根據(jù)學生現(xiàn)有的實際水平不斷地提供啟示和支援，使學生意識到各類教學活動的意義所在并讓他們積極參與。為此，教師必須學會善于與學生溝通并達成共識，具備一定的交際能力。

3.任務設計能力

任務是任務型教學法的中心內(nèi)容。任務的設計直接影響到學生參與程度和語言運用能力的培養(yǎng)。教師在選定任務后，還必須在每個實施階段精心設計如何有效地讓學生完成任務，促進語言實際運用能力的發(fā)展。因此，教師必須培養(yǎng)任務設計能力。

三、教師的作用

實施任務型教學法的同時，教師在教學中的角色變化很關鍵，其定位受到了新的挑戰(zhàn)。現(xiàn)實中，學生實際語言知識能力可能良莠不齊，如何創(chuàng)設自然的語言學習環(huán)境，進行大量的語言實踐，并且使學生的積極主動學習長期持續(xù)，這對教師的職責和教學技巧提出了更高的要求。教師不僅是傳統(tǒng)意義上的組織者、指導者、協(xié)助者和評價者，更是中介者、設計者。

1.中介者

在任務型教學中，教師不再“操縱”整個學習過程，而是幫助學生學會學習。教師通過對任務的選擇、組織和實施，激發(fā)學生學習語言的興趣，并對學生進行引導和鼓勵，幫助他們不斷進步。教師在呈現(xiàn)某一任務時，必定有一個清楚的教學意圖。教師設計任務時首先應該根據(jù)學生的實際情況，在實施時還可以根據(jù)學生對該任務的完成過程中出現(xiàn)的現(xiàn)場情況和評價做適當?shù)恼{(diào)整，指導學生如何學習，幫助他們發(fā)展、進步和逐漸控制自己的學習。中介者不能單方面控制整個學習過程，學生應積極參與。需要讓學生意識到任務的意義。通過學生對教學意圖的反饋和師生相互溝通，把教學意圖轉化為學生自身的學習目標。

2.設計者

教師有相當大的自由度設計整個教學過程，而并非完全照搬課程教學計劃。由于在教學中強調(diào)師生的互動和協(xié)商，在課程設計中事先安排好的任務只能為教學活動提供內(nèi)容，但任務的具體操作需要師生的協(xié)商（Kumaravadivelu 1991:99）。首先，教師要科學地安排教學的先后順序，合理地計劃和安排設計教學時間。其次，教師最大限度地利用和發(fā)揮學?，F(xiàn)有教學資源的功能與作用，特別是教學活動中的主要資源——人（師生）、時間、設備條件、環(huán)境等，進行有效的教學組織與教學方法設計。最后，教師還要有設計形式多樣的競爭和激勵機制的能力，使學生的學習熱情持續(xù)高漲。

四、學生的主體性

在任務型教學中強調(diào)學生的積極參與，教師成了指導者、協(xié)助者和中介者。教師以任務為載體，創(chuàng)設真實或接近真實的交際情境，讓學生在完成任務的過程中有效地習得語言知識。在此過程中，學生非常活躍，而且是自發(fā)性啟動，控制了整個過程和內(nèi)容，教師的控制在減少，只提供必要的支援，學生成為課堂的主體。

五、師生角色定位

任務型教學是一個新型的高度交互性即師生交互和生生交互過程，不再是傳統(tǒng)的“教師提問—學生回答—教師評價”的模式。學生是交互過程的主體，教師在交互中通常配合學生，在他們提出新信息時支援他們，提供機會讓他們獲取必要的語言技巧。當學生能夠更加獨立地完成任務時，教師便逐漸減少支援?？梢?，師生關系成為一種新型的民主關系，是一種相互激發(fā)教與學熱情、相互促進、目標一致、利益一體的關系，是一種教學相長、師生互動、勤于交流、共謀良方、共圖良效的關系。

參考文獻：

［1］Kumaradivelu B.Language-learning tasks: teacher intention and learner interpretation［J］.ELT Journal 1991，45（2）:98-107.

［2］姚志方.高職英語任務型教學模式探析:任務型語言教學.武漢出版社.

［3］夏紀梅.現(xiàn)代外語課程設計理論與實踐［M］.上海:上海外語教學出版社，2004.