李德志 曾敏
【摘要】高職院校肩負著培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線需要的高技能人才的使命。學分制是一種以學分來衡量學生學習分量、學習成效及學業(yè)完成狀況的教學管理制度,平均學分績點是學生學業(yè)質(zhì)和量的統(tǒng)一,較百分制更能客觀、科學地反映學生的學業(yè)水平,但要注意百分制成績與課程績點對應(yīng)關(guān)系的科學性,盡量使學生的成績正態(tài)分布,并注意分層教學中各層際間成績的合理性。
【關(guān)鍵詞】職業(yè)院校學分績點對應(yīng)關(guān)系雙重打折
【中圖分類號】G642.4【文獻標識碼】A【文章編號】1674-4810(2012)07-0017-03
高職院校肩負著培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線需要的高技能人才的使命。高職教育的目的是使學生經(jīng)過一段時間的學習后,素質(zhì)要達到一定的水平,掌握一定的專業(yè)技術(shù)并獲得某種職業(yè)資格,屬于能力本位教育。學分制是一種以學分來衡量學生學習分量、學習成效及學業(yè)完成狀況的教學管理制度,衡量學生是否完成學業(yè),能否畢業(yè)的標志是學生是否達到學籍規(guī)定的學分。為避免學生可能出現(xiàn)的單純追求學分數(shù)量而忽視學習質(zhì)量的現(xiàn)象,我院采用學分績點制,引入平均學分績點,以量和質(zhì)的綜合標準來評價學生學習效果,對學生學業(yè)進行客觀評價。
一 學分績點制較百分制更能客觀評價學生學習狀況
學分制條件下,衡量學生是否完成學業(yè)、能否畢業(yè)的標志是學生是否達到學籍規(guī)定的學分。學分主要是一個數(shù)量指標,從量的方面來衡量學生在修讀期間的學習情況,而學生的學習質(zhì)量卻無法從學分中得到體現(xiàn),于是就有了用平均學分績點GPA來衡量學生的學習質(zhì)量。
平均學分績點GPA(grade point average):學生在修讀起間(如一學期、一學年、整個學習期間)所得的課程學分績點之和(學分積)除以所選讀的學分之和平均學分績點,其計算公式為:
GPA=Σxiki/Σxi
其中,xi為該學生第i門課程的學分;ki為該學生這門課程考試成績轉(zhuǎn)換的績點數(shù)。如:某學生的成績是:數(shù)學四個學分,成績79分;英語四個學分,成績62分;哲學三個學分,成績87分;物理六個學分,成績94分;電工六個學分,成績85分;模擬電路三個學分,成績90分。她的GPA=Σxiki/Σxi=(4×2.9+4×1.2+3×3.7+6×3.5+3×4.0)/(4+4+3+6+6+3)=2.33。
也許有人會質(zhì)疑,評價學生的學習質(zhì)量難道就不能沿用原來的百分制(或者等級制)成績來衡量嗎?為什么非要不厭其煩地將百分制(或者等級制)成績換算成學分績點,然后計算出學分積,最后計算出平均學分績點GPA呢?誠然,百分制(或者等級制)成績也能反映學生的學習質(zhì)量,但問題是百分制(或者等級制)成績反映的學習質(zhì)量科學嗎?利用平均學分績點GPA與利用百分制(等級制)成績來衡量學生學習質(zhì)量高低孰優(yōu)孰劣呢?對這個問題我們先不作回答,先來看兩個同學的成績(見表1、表2)。
按照百分制成績計算:
胡某的平均成績=Σ各門成績/課程門數(shù)=1064/13=81.5分
于某的平均成績=Σ各門成績/課程門數(shù)=1069/13=82.23分
按照平均學分績點計算:
胡某的平均學分績點GPA=Σxiki/Σxi=166/51=3.26
于某的平均學分績點GPA=Σxiki/Σxi=165/51=3.23
按照百分制算出的平均成績排序,于某排在了胡某的前面,而按照平均學分績點GPA排序,于某排在了胡某的后面。不同的計算方法,出現(xiàn)了兩種不同的結(jié)果,究竟哪一種方法計算出來的結(jié)果更能客觀地反映和評價兩位同學的學業(yè)成績?
百分制成績排序是依據(jù)學生各科成績的總分來評定,只是把各科成績簡單算術(shù)平均,沒有考慮各科成績權(quán)重,很難客觀地反映出學生學習成績的綜合水平,假設(shè)胡某的電工成績?yōu)?5分,法律為60分,而于某的電工成績?yōu)?0分,法律為75分,按照百分制的計算方法,兩人兩科平均成績?yōu)?7.5分,由于電工的總學時數(shù)量是法律的兩倍,也就是說兩人在學習電工和法律兩學科上所投入的時間和精力不同,但遺憾的是百分制成績不能體現(xiàn)這種量的差異。而學分績點制按照“GPA=Σxiki/Σxi=GPA=Σ(課程學分×課程績點)/Σ所修課程學分”的公式,能夠反映學時數(shù)量上的差異,彌補百分制成績在評價學時學業(yè)成績的這種缺陷。按照平均學分績點GPA排序,既考慮到學習各門學時數(shù)量(學分可表示,學分多表示該學科學時數(shù)量多、權(quán)重大,反之則少),又考慮到學習各門學科的學習質(zhì)量(課程績點可表示,課程績點高表示學習質(zhì)量高,反之則低),是對各學科成績的加權(quán)平均,是學生學習質(zhì)和量的統(tǒng)一,能更科學地反映出學生學習成績的綜合水平。
二 學分績點制的完善
學分績點制是學生學習質(zhì)和量的統(tǒng)一,比百分制更能科學評價學生的學習狀況,但如果操作不慎,就會影響其科學性,應(yīng)從以下三方面進行完善:
1.制定科學的百分制成績與學分績點的對應(yīng)關(guān)系
學分績點制較百分制更能客觀反映學生的學習成績的綜合水平,但如果百分制(等級制)的成績折算為學分績點方式不科學,也不能客觀評價學生的學習質(zhì)量,甚至還不如百分制。經(jīng)過近兩年的實踐,我們發(fā)現(xiàn)了學分績點制也存在著不合理的現(xiàn)象:如下面兩個學生(王某、李某)三門課程成績、績點學分見表3。
按照平均績點計算方法,得到:
王某平均學分績點=Σxiki/Σxi=34/11=3.09
李某平均學分績點=Σxiki/Σxi=31/11=2.8
由平均學分績點結(jié)論應(yīng)為王某學習質(zhì)量要好于李某。但實際上,我們只要稍加分析,即得到王某遠遠不如李某,因為李某第一、二兩門課程的成績要高于王某16分,而只有第三門差1分于甲。這個現(xiàn)象在不少的同學中存在。因此,對學分績點制還需要深入思考、修正和完善。
造成對這兩位甚至更多學生的誤判,是由于所定成績與課程績點的對應(yīng)關(guān)系的不科學造成的,我國并沒有統(tǒng)一規(guī)定成績與課程績點的對應(yīng)關(guān)系,而是由各個學校根據(jù)自己的情況自行制定。目前國內(nèi)學校凡是使用平均學分績點的都有類似的對應(yīng)關(guān)系是否科學的問題。造成其主要問題是王某實行的是百分制,而原始平均績點按五級分制。下圖是美國大多數(shù)學校采用的成績與課程績點的對應(yīng)關(guān)系,我國很多學校剛開始時都是借鑒國外的折算方式,見表4,百分制每10分就對應(yīng)同一績點,而五級分制是一分對應(yīng)一個績點,所以百分制對應(yīng)的同一績點的學校成績可以有10個等級之差。
因此,要真正地體現(xiàn)平均學分績點的判定質(zhì)量好壞或水平高低,必須改變績點的確定方法。王某學校在實踐中決定采用這種方式更好:課程績點=(分數(shù)-60)/10+1。根據(jù)該公式可以得出我校百分制成績與課程績點之間的對應(yīng)關(guān)系,見表5。
如:考試成績?yōu)?6,則績點為2.6,采用等級評分的學科則采用取中值分來計算課程績點,考試不及格課程績點為零(不及格,不能取得學分,也沒有課程績點)。這樣百分制分數(shù)與課程績點的對應(yīng)關(guān)系就變化了—對應(yīng)關(guān)系,更加精確。
2.盡量保證成績正態(tài)分布,平衡學科間學分績點差異
學分制最早源于德國的選課制,后來在美國得到完善和發(fā)展,可見學分制與選課制始終是緊密聯(lián)系在一起的。學生可以根據(jù)自己的意愿選擇課程、選擇教師,選擇時間。此時,教師的工作量、收入、職稱的晉升乃至知名度都與學生的選課有直接的關(guān)系,再加上每位教師出題的難易程度、對學生的要求寬嚴不一,很容易造成不同學科所獲取的課程績點不同,甚至出現(xiàn)學習好的學生得到的課程績點比學習差的學生低。
為了使平均學分績點GPA更能準確地評價學生的學習,學校應(yīng)規(guī)定各門課程都大致符合正態(tài)分布,各門課程最后確定的總成績中,優(yōu)秀率(85分以上)原則上不超過20%,不及格率(60分以下)應(yīng)有1%~10%,但學校教務(wù)部門一定要督促檢查教師是否嚴格要求學生,是否保證了教學質(zhì)量。各院系教務(wù)員在錄入成績之前,應(yīng)對成績分布狀況進行檢查,如偏離太遠,應(yīng)將成績交院系主管教學的領(lǐng)導,要求任課教師分析成績的效度、分辨度,還可以要求教師對成績作出微調(diào),教師則可申述,最后由教師決定是否微調(diào)。另外,全校任選課、公共選修課作為全校學生必修的課程,有多位教師同時執(zhí)教的課程,應(yīng)努力建考試試題庫,流水閱卷,盡量減少教師出題和閱卷的隨意性,使學生的分數(shù)能公平、真實地反映學生的學業(yè)水平。這些對于平均學分績點GPA評價的公正性尤其重要。
3.績點學分制應(yīng)當以能力為本位
社會對人才的需求越來越注重綜合職業(yè)能力,作為學校,有責任充分挖掘?qū)W生的特長,因勢利導,引導、幫助他們發(fā)揮特長,體現(xiàn)個人的優(yōu)勢。在績點學分制中,輔以職業(yè)能力的元素,將學生與綜合職業(yè)能力相關(guān)的突出成績以獎勵學分的方式計入績點學分中。學生參加各種專業(yè)技能競賽、產(chǎn)品制作、小發(fā)明、專業(yè)技能鑒定等可取得專業(yè)能力獎勵學分。學生參加社會實踐、科技文化、文藝體育競賽、職業(yè)核心能力專項培訓等活動,取得成效的可獎勵績點學分,促進學生綜合能力的提高。
績點學分制以能力為本位,強調(diào)目標管理,以學分績點為主要畢業(yè)條件,能解決多元化的生源問題,實現(xiàn)與社會需求多類型、多層次、多規(guī)格的人才市場的接軌,并最終提高學生的職業(yè)能力,促進就業(yè)。
4.分層教學實行學分和學分績點雙重打折,保證各層學分績點的公平
在學分制的教學模式下,很多學校都對英語、數(shù)等等公共必修課實施分層教學,不同層次采取不同的教學要求,教學方法和不同的考試要求,我們制定的學分制管理制度中,也考慮到了不同層次的教學要求和考試要求。對外公布成績和記入學籍檔案,需經(jīng)相應(yīng)的換算。
以低層次成績?yōu)闃藴?、高層次成績往上提,則采用兩種教學要求(B為低層次)的考核成績,換算公式為:
yB=x
yA=x+(100-x)/3
(公式中,x為學生實際考分,y為公布考分。)
采用三種教學要求(C為低層次)的考試成績,換算公式為:
yC=x
yB=x+(100-x)/5
yA+x+(100-x)/3
(公式中,x為學生實際考分,y為公布考分。)
這樣,對不同層次的成績進行了相應(yīng)的打折,但課程學分并沒有打折,即各層的學分相同。但分層教學實施的哪個學期結(jié)束時,發(fā)現(xiàn)最低層次C層的英語成績遠遠高于B層和A層的成績,造成不公平,如電信專業(yè)的胡某是該班的“英語王子”,第一學期沒有分層教學時,英語成績名列前茅,在第二學期就通過了英語三級,而本班的董某,英語基礎(chǔ)差,第一學期沒有分層教學時,英語成績不及格,不得不選C層就讀,更不敢報英語三級,但第二學期結(jié)束時,盡管胡某的成績?nèi)匀皇潜景郃層英語最高分,但董某的成績比胡某高11分,原來C層教學的教師發(fā)現(xiàn)C層的學生基礎(chǔ)特別差,為提高大家學習英語的興趣和熱情,試題的難易程度與其他教學層次的層際極差過大,造成了層際間課程績點的不公平,使平均學分績點GPA不能完全真實、客觀地評價學生的學習質(zhì)量。
學校經(jīng)過調(diào)研,決定對較低層次的課程績點和課程學分進行雙重打折,即各層對外公布成績和記入學籍檔案成績按照上述公式進行相應(yīng)折算的同時,對各層的學分也進行打折,即參加A層考核成績合格者,所得學分為規(guī)定學分,參加B層考核成績合格者,所得學分為規(guī)定學分的90%,參加C層考核成績合格者,所得學分為標準學分的80%(采用兩種科學要求的,參加A層考核成績合格者,所得學分為規(guī)定學分的80%),以此通過“質(zhì)(績點打折)和量(學分打折)”的雙重打折來調(diào)整學生的課程學分績點,提高平均學分績點GPA的效度,從而客觀評價學生的學習質(zhì)量,更好地激勵學生的學習熱情。但打折的幅度是否科學、客觀,需要仔細斟酌,認真研究,才不會顧此失彼、矯枉過正。
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〔責任編輯:李錦雯〕