李德志 曾敏

【摘要】高職院校肩負著培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才的使命。學分制是一種以學分來衡量學生學習分量、學習成效及學業(yè)完成狀況的教學管理制度，平均學分績點是學生學業(yè)質(zhì)和量的統(tǒng)一，較百分制更能客觀、科學地反映學生的學業(yè)水平，但要注意百分制成績與課程績點對應關系的科學性，盡量使學生的成績正態(tài)分布，并注意分層教學中各層際間成績的合理性。

【關鍵詞】職業(yè)院校學分績點對應關系雙重打折

【中圖分類號】G642.4【文獻標識碼】A【文章編號】1674－4810（2012）07－0017－03

高職院校肩負著培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才的使命。高職教育的目的是使學生經(jīng)過一段時間的學習后，素質(zhì)要達到一定的水平，掌握一定的專業(yè)技術并獲得某種職業(yè)資格，屬于能力本位教育。學分制是一種以學分來衡量學生學習分量、學習成效及學業(yè)完成狀況的教學管理制度，衡量學生是否完成學業(yè)，能否畢業(yè)的標志是學生是否達到學籍規(guī)定的學分。為避免學生可能出現(xiàn)的單純追求學分數(shù)量而忽視學習質(zhì)量的現(xiàn)象，我院采用學分績點制，引入平均學分績點，以量和質(zhì)的綜合標準來評價學生學習效果，對學生學業(yè)進行客觀評價。

一 學分績點制較百分制更能客觀評價學生學習狀況

學分制條件下，衡量學生是否完成學業(yè)、能否畢業(yè)的標志是學生是否達到學籍規(guī)定的學分。學分主要是一個數(shù)量指標，從量的方面來衡量學生在修讀期間的學習情況，而學生的學習質(zhì)量卻無法從學分中得到體現(xiàn)，于是就有了用平均學分績點GPA來衡量學生的學習質(zhì)量。

平均學分績點GPA（grade point average）：學生在修讀起間（如一學期、一學年、整個學習期間）所得的課程學分績點之和（學分積）除以所選讀的學分之和平均學分績點，其計算公式為：

GPA＝Σxiki/Σxi

其中，xi為該學生第i門課程的學分；ki為該學生這門課程考試成績轉(zhuǎn)換的績點數(shù)。如：某學生的成績是：數(shù)學四個學分，成績79分；英語四個學分，成績62分；哲學三個學分，成績87分；物理六個學分，成績94分；電工六個學分，成績85分；模擬電路三個學分，成績90分。她的GPA＝Σxiki/Σxi＝（4×2.9＋4×1.2＋3×3.7＋6×3.5＋3×4.0）/（4＋4＋3＋6＋6＋3）＝2.33。

也許有人會質(zhì)疑，評價學生的學習質(zhì)量難道就不能沿用原來的百分制（或者等級制）成績來衡量嗎？為什么非要不厭其煩地將百分制（或者等級制）成績換算成學分績點，然后計算出學分積，最后計算出平均學分績點GPA呢？誠然，百分制（或者等級制）成績也能反映學生的學習質(zhì)量，但問題是百分制（或者等級制）成績反映的學習質(zhì)量科學嗎？利用平均學分績點GPA與利用百分制（等級制）成績來衡量學生學習質(zhì)量高低孰優(yōu)孰劣呢？對這個問題我們先不作回答，先來看兩個同學的成績（見表1、表2）。

按照百分制成績計算：

胡某的平均成績＝Σ各門成績/課程門數(shù)＝1064/13＝81.5分

于某的平均成績＝Σ各門成績/課程門數(shù)＝1069/13＝82.23分

按照平均學分績點計算：

胡某的平均學分績點GPA＝Σxiki/Σxi＝166/51＝3.26

于某的平均學分績點GPA＝Σxiki/Σxi＝165/51＝3.23

按照百分制算出的平均成績排序，于某排在了胡某的前面，而按照平均學分績點GPA排序，于某排在了胡某的后面。不同的計算方法，出現(xiàn)了兩種不同的結(jié)果，究竟哪一種方法計算出來的結(jié)果更能客觀地反映和評價兩位同學的學業(yè)成績？

百分制成績排序是依據(jù)學生各科成績的總分來評定，只是把各科成績簡單算術平均，沒有考慮各科成績權重，很難客觀地反映出學生學習成績的綜合水平，假設胡某的電工成績?yōu)?5分，法律為60分，而于某的電工成績?yōu)?0分，法律為75分，按照百分制的計算方法，兩人兩科平均成績?yōu)?7.5分，由于電工的總學時數(shù)量是法律的兩倍，也就是說兩人在學習電工和法律兩學科上所投入的時間和精力不同，但遺憾的是百分制成績不能體現(xiàn)這種量的差異。而學分績點制按照“GPA＝Σxiki/Σxi＝GPA＝Σ（課程學分×課程績點）/Σ所修課程學分”的公式，能夠反映學時數(shù)量上的差異，彌補百分制成績在評價學時學業(yè)成績的這種缺陷。按照平均學分績點GPA排序，既考慮到學習各門學時數(shù)量（學分可表示，學分多表示該學科學時數(shù)量多、權重大，反之則少），又考慮到學習各門學科的學習質(zhì)量（課程績點可表示，課程績點高表示學習質(zhì)量高，反之則低），是對各學科成績的加權平均，是學生學習質(zhì)和量的統(tǒng)一，能更科學地反映出學生學習成績的綜合水平。

二 學分績點制的完善

學分績點制是學生學習質(zhì)和量的統(tǒng)一，比百分制更能科學評價學生的學習狀況，但如果操作不慎，就會影響其科學性，應從以下三方面進行完善：

1．制定科學的百分制成績與學分績點的對應關系

學分績點制較百分制更能客觀反映學生的學習成績的綜合水平，但如果百分制（等級制）的成績折算為學分績點方式不科學，也不能客觀評價學生的學習質(zhì)量，甚至還不如百分制。經(jīng)過近兩年的實踐，我們發(fā)現(xiàn)了學分績點制也存在著不合理的現(xiàn)象：如下面兩個學生（王某、李某）三門課程成績、績點學分見表3。

按照平均績點計算方法，得到：

王某平均學分績點＝Σxiki/Σxi＝34/11＝3.09

李某平均學分績點＝Σxiki/Σxi＝31/11＝2.8

由平均學分績點結(jié)論應為王某學習質(zhì)量要好于李某。但實際上，我們只要稍加分析，即得到王某遠遠不如李某，因為李某第一、二兩門課程的成績要高于王某16分，而只有第三門差1分于甲。這個現(xiàn)象在不少的同學中存在。因此，對學分績點制還需要深入思考、修正和完善。

造成對這兩位甚至更多學生的誤判，是由于所定成績與課程績點的對應關系的不科學造成的，我國并沒有統(tǒng)一規(guī)定成績與課程績點的對應關系，而是由各個學校根據(jù)自己的情況自行制定。目前國內(nèi)學校凡是使用平均學分績點的都有類似的對應關系是否科學的問題。造成其主要問題是王某實行的是百分制，而原始平均績點按五級分制。下圖是美國大多數(shù)學校采用的成績與課程績點的對應關系，我國很多學校剛開始時都是借鑒國外的折算方式，見表4，百分制每10分就對應同一績點，而五級分制是一分對應一個績點，所以百分制對應的同一績點的學校成績可以有10個等級之差。

因此，要真正地體現(xiàn)平均學分績點的判定質(zhì)量好壞或水平高低，必須改變績點的確定方法。王某學校在實踐中決定采用這種方式更好：課程績點＝（分數(shù)－60）/10＋1。根據(jù)該公式可以得出我校百分制成績與課程績點之間的對應關系，見表5。

如：考試成績?yōu)?6，則績點為2.6，采用等級評分的學科則采用取中值分來計算課程績點，考試不及格課程績點為零（不及格，不能取得學分，也沒有課程績點）。這樣百分制分數(shù)與課程績點的對應關系就變化了—對應關系，更加精確。

2．盡量保證成績正態(tài)分布，平衡學科間學分績點差異

學分制最早源于德國的選課制，后來在美國得到完善和發(fā)展，可見學分制與選課制始終是緊密聯(lián)系在一起的。學生可以根據(jù)自己的意愿選擇課程、選擇教師，選擇時間。此時，教師的工作量、收入、職稱的晉升乃至知名度都與學生的選課有直接的關系，再加上每位教師出題的難易程度、對學生的要求寬嚴不一，很容易造成不同學科所獲取的課程績點不同，甚至出現(xiàn)學習好的學生得到的課程績點比學習差的學生低。

為了使平均學分績點GPA更能準確地評價學生的學習，學校應規(guī)定各門課程都大致符合正態(tài)分布，各門課程最后確定的總成績中，優(yōu)秀率（85分以上）原則上不超過20%，不及格率（60分以下）應有1%～10%，但學校教務部門一定要督促檢查教師是否嚴格要求學生，是否保證了教學質(zhì)量。各院系教務員在錄入成績之前，應對成績分布狀況進行檢查，如偏離太遠，應將成績交院系主管教學的領導，要求任課教師分析成績的效度、分辨度，還可以要求教師對成績作出微調(diào)，教師則可申述，最后由教師決定是否微調(diào)。另外，全校任選課、公共選修課作為全校學生必修的課程，有多位教師同時執(zhí)教的課程，應努力建考試試題庫，流水閱卷，盡量減少教師出題和閱卷的隨意性，使學生的分數(shù)能公平、真實地反映學生的學業(yè)水平。這些對于平均學分績點GPA評價的公正性尤其重要。

3．績點學分制應當以能力為本位

社會對人才的需求越來越注重綜合職業(yè)能力，作為學校，有責任充分挖掘?qū)W生的特長，因勢利導，引導、幫助他們發(fā)揮特長，體現(xiàn)個人的優(yōu)勢。在績點學分制中，輔以職業(yè)能力的元素，將學生與綜合職業(yè)能力相關的突出成績以獎勵學分的方式計入績點學分中。學生參加各種專業(yè)技能競賽、產(chǎn)品制作、小發(fā)明、專業(yè)技能鑒定等可取得專業(yè)能力獎勵學分。學生參加社會實踐、科技文化、文藝體育競賽、職業(yè)核心能力專項培訓等活動，取得成效的可獎勵績點學分，促進學生綜合能力的提高。

績點學分制以能力為本位，強調(diào)目標管理，以學分績點為主要畢業(yè)條件，能解決多元化的生源問題，實現(xiàn)與社會需求多類型、多層次、多規(guī)格的人才市場的接軌，并最終提高學生的職業(yè)能力，促進就業(yè)。

4．分層教學實行學分和學分績點雙重打折，保證各層學分績點的公平

在學分制的教學模式下，很多學校都對英語、數(shù)等等公共必修課實施分層教學，不同層次采取不同的教學要求，教學方法和不同的考試要求，我們制定的學分制管理制度中，也考慮到了不同層次的教學要求和考試要求。對外公布成績和記入學籍檔案，需經(jīng)相應的換算。

以低層次成績?yōu)闃藴?、高層次成績往上提，則采用兩種教學要求（B為低層次）的考核成績，換算公式為：

yB＝x

yA＝x＋（100－x）/3

（公式中，x為學生實際考分，y為公布考分。）

采用三種教學要求（C為低層次）的考試成績，換算公式為：

yC＝x

yB＝x＋（100－x）/5

yA＋x＋（100－x）/3

（公式中，x為學生實際考分，y為公布考分。）

這樣，對不同層次的成績進行了相應的打折，但課程學分并沒有打折，即各層的學分相同。但分層教學實施的哪個學期結(jié)束時，發(fā)現(xiàn)最低層次C層的英語成績遠遠高于B層和A層的成績，造成不公平，如電信專業(yè)的胡某是該班的“英語王子”，第一學期沒有分層教學時，英語成績名列前茅，在第二學期就通過了英語三級，而本班的董某，英語基礎差，第一學期沒有分層教學時，英語成績不及格，不得不選C層就讀，更不敢報英語三級，但第二學期結(jié)束時，盡管胡某的成績?nèi)匀皇潜景郃層英語最高分，但董某的成績比胡某高11分，原來C層教學的教師發(fā)現(xiàn)C層的學生基礎特別差，為提高大家學習英語的興趣和熱情，試題的難易程度與其他教學層次的層際極差過大，造成了層際間課程績點的不公平，使平均學分績點GPA不能完全真實、客觀地評價學生的學習質(zhì)量。

學校經(jīng)過調(diào)研，決定對較低層次的課程績點和課程學分進行雙重打折，即各層對外公布成績和記入學籍檔案成績按照上述公式進行相應折算的同時，對各層的學分也進行打折，即參加A層考核成績合格者，所得學分為規(guī)定學分，參加B層考核成績合格者，所得學分為規(guī)定學分的90%，參加C層考核成績合格者，所得學分為標準學分的80%（采用兩種科學要求的，參加A層考核成績合格者，所得學分為規(guī)定學分的80%），以此通過“質(zhì)（績點打折）和量（學分打折）”的雙重打折來調(diào)整學生的課程學分績點，提高平均學分績點GPA的效度，從而客觀評價學生的學習質(zhì)量，更好地激勵學生的學習熱情。但打折的幅度是否科學、客觀，需要仔細斟酌，認真研究，才不會顧此失彼、矯枉過正。

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〔責任編輯：李錦雯〕