李德志 曾敏

【摘要】高職院校肩負著培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線需要的高技能人才的使命。學分制是一種以學分來衡量學生學習分量、學習成效及學業(yè)完成狀況的教學管理制度，平均學分績點是學生學業(yè)質(zhì)和量的統(tǒng)一，較百分制更能客觀、科學地反映學生的學業(yè)水平，但要注意百分制成績與課程績點對應(yīng)關(guān)系的科學性，盡量使學生的成績正態(tài)分布，并注意分層教學中各層際間成績的合理性。

【關(guān)鍵詞】職業(yè)院校學分績點對應(yīng)關(guān)系雙重打折

【中圖分類號】G642.4【文獻標識碼】A【文章編號】1674－4810（2012）07－0017－03

高職院校肩負著培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線需要的高技能人才的使命。高職教育的目的是使學生經(jīng)過一段時間的學習后，素質(zhì)要達到一定的水平，掌握一定的專業(yè)技術(shù)并獲得某種職業(yè)資格，屬于能力本位教育。學分制是一種以學分來衡量學生學習分量、學習成效及學業(yè)完成狀況的教學管理制度，衡量學生是否完成學業(yè)，能否畢業(yè)的標志是學生是否達到學籍規(guī)定的學分。為避免學生可能出現(xiàn)的單純追求學分數(shù)量而忽視學習質(zhì)量的現(xiàn)象，我院采用學分績點制，引入平均學分績點，以量和質(zhì)的綜合標準來評價學生學習效果，對學生學業(yè)進行客觀評價。

一 學分績點制較百分制更能客觀評價學生學習狀況

學分制條件下，衡量學生是否完成學業(yè)、能否畢業(yè)的標志是學生是否達到學籍規(guī)定的學分。學分主要是一個數(shù)量指標，從量的方面來衡量學生在修讀期間的學習情況，而學生的學習質(zhì)量卻無法從學分中得到體現(xiàn)，于是就有了用平均學分績點GPA來衡量學生的學習質(zhì)量。

平均學分績點GPA（grade point average）：學生在修讀起間（如一學期、一學年、整個學習期間）所得的課程學分績點之和（學分積）除以所選讀的學分之和平均學分績點，其計算公式為：

GPA＝Σxiki/Σxi

其中，xi為該學生第i門課程的學分；ki為該學生這門課程考試成績轉(zhuǎn)換的績點數(shù)。如：某學生的成績是：數(shù)學四個學分，成績79分；英語四個學分，成績62分；哲學三個學分，成績87分；物理六個學分，成績94分；電工六個學分，成績85分；模擬電路三個學分，成績90分。她的GPA＝Σxiki/Σxi＝（4×2.9＋4×1.2＋3×3.7＋6×3.5＋3×4.0）/（4＋4＋3＋6＋6＋3）＝2.33。

也許有人會質(zhì)疑，評價學生的學習質(zhì)量難道就不能沿用原來的百分制（或者等級制）成績來衡量嗎？為什么非要不厭其煩地將百分制（或者等級制）成績換算成學分績點，然后計算出學分積，最后計算出平均學分績點GPA呢？誠然，百分制（或者等級制）成績也能反映學生的學習質(zhì)量，但問題是百分制（或者等級制）成績反映的學習質(zhì)量科學嗎？利用平均學分績點GPA與利用百分制（等級制）成績來衡量學生學習質(zhì)量高低孰優(yōu)孰劣呢？對這個問題我們先不作回答，先來看兩個同學的成績（見表1、表2）。

按照百分制成績計算：

胡某的平均成績＝Σ各門成績/課程門數(shù)＝1064/13＝81.5分

于某的平均成績＝Σ各門成績/課程門數(shù)＝1069/13＝82.23分

按照平均學分績點計算：

胡某的平均學分績點GPA＝Σxiki/Σxi＝166/51＝3.26

于某的平均學分績點GPA＝Σxiki/Σxi＝165/51＝3.23

按照百分制算出的平均成績排序，于某排在了胡某的前面，而按照平均學分績點GPA排序，于某排在了胡某的后面。不同的計算方法，出現(xiàn)了兩種不同的結(jié)果，究竟哪一種方法計算出來的結(jié)果更能客觀地反映和評價兩位同學的學業(yè)成績？

百分制成績排序是依據(jù)學生各科成績的總分來評定，只是把各科成績簡單算術(shù)平均，沒有考慮各科成績權(quán)重，很難客觀地反映出學生學習成績的綜合水平，假設(shè)胡某的電工成績?yōu)?5分，法律為60分，而于某的電工成績?yōu)?0分，法律為75分，按照百分制的計算方法，兩人兩科平均成績?yōu)?7.5分，由于電工的總學時數(shù)量是法律的兩倍，也就是說兩人在學習電工和法律兩學科上所投入的時間和精力不同，但遺憾的是百分制成績不能體現(xiàn)這種量的差異。而學分績點制按照“GPA＝Σxiki/Σxi＝GPA＝Σ（課程學分×課程績點）/Σ所修課程學分”的公式，能夠反映學時數(shù)量上的差異，彌補百分制成績在評價學時學業(yè)成績的這種缺陷。按照平均學分績點GPA排序，既考慮到學習各門學時數(shù)量（學分可表示，學分多表示該學科學時數(shù)量多、權(quán)重大，反之則少），又考慮到學習各門學科的學習質(zhì)量（課程績點可表示，課程績點高表示學習質(zhì)量高，反之則低），是對各學科成績的加權(quán)平均，是學生學習質(zhì)和量的統(tǒng)一，能更科學地反映出學生學習成績的綜合水平。

二 學分績點制的完善

學分績點制是學生學習質(zhì)和量的統(tǒng)一，比百分制更能科學評價學生的學習狀況，但如果操作不慎，就會影響其科學性，應(yīng)從以下三方面進行完善：

1．制定科學的百分制成績與學分績點的對應(yīng)關(guān)系

學分績點制較百分制更能客觀反映學生的學習成績的綜合水平，但如果百分制（等級制）的成績折算為學分績點方式不科學，也不能客觀評價學生的學習質(zhì)量，甚至還不如百分制。經(jīng)過近兩年的實踐，我們發(fā)現(xiàn)了學分績點制也存在著不合理的現(xiàn)象：如下面兩個學生（王某、李某）三門課程成績、績點學分見表3。

按照平均績點計算方法，得到：

王某平均學分績點＝Σxiki/Σxi＝34/11＝3.09

李某平均學分績點＝Σxiki/Σxi＝31/11＝2.8

由平均學分績點結(jié)論應(yīng)為王某學習質(zhì)量要好于李某。但實際上，我們只要稍加分析，即得到王某遠遠不如李某，因為李某第一、二兩門課程的成績要高于王某16分，而只有第三門差1分于甲。這個現(xiàn)象在不少的同學中存在。因此，對學分績點制還需要深入思考、修正和完善。

造成對這兩位甚至更多學生的誤判，是由于所定成績與課程績點的對應(yīng)關(guān)系的不科學造成的，我國并沒有統(tǒng)一規(guī)定成績與課程績點的對應(yīng)關(guān)系，而是由各個學校根據(jù)自己的情況自行制定。目前國內(nèi)學校凡是使用平均學分績點的都有類似的對應(yīng)關(guān)系是否科學的問題。造成其主要問題是王某實行的是百分制，而原始平均績點按五級分制。下圖是美國大多數(shù)學校采用的成績與課程績點的對應(yīng)關(guān)系，我國很多學校剛開始時都是借鑒國外的折算方式，見表4，百分制每10分就對應(yīng)同一績點，而五級分制是一分對應(yīng)一個績點，所以百分制對應(yīng)的同一績點的學校成績可以有10個等級之差。

因此，要真正地體現(xiàn)平均學分績點的判定質(zhì)量好壞或水平高低，必須改變績點的確定方法。王某學校在實踐中決定采用這種方式更好：課程績點＝（分數(shù)－60）/10＋1。根據(jù)該公式可以得出我校百分制成績與課程績點之間的對應(yīng)關(guān)系，見表5。

如：考試成績?yōu)?6，則績點為2.6，采用等級評分的學科則采用取中值分來計算課程績點，考試不及格課程績點為零（不及格，不能取得學分，也沒有課程績點）。這樣百分制分數(shù)與課程績點的對應(yīng)關(guān)系就變化了—對應(yīng)關(guān)系，更加精確。

2．盡量保證成績正態(tài)分布，平衡學科間學分績點差異

學分制最早源于德國的選課制，后來在美國得到完善和發(fā)展，可見學分制與選課制始終是緊密聯(lián)系在一起的。學生可以根據(jù)自己的意愿選擇課程、選擇教師，選擇時間。此時，教師的工作量、收入、職稱的晉升乃至知名度都與學生的選課有直接的關(guān)系，再加上每位教師出題的難易程度、對學生的要求寬嚴不一，很容易造成不同學科所獲取的課程績點不同，甚至出現(xiàn)學習好的學生得到的課程績點比學習差的學生低。

為了使平均學分績點GPA更能準確地評價學生的學習，學校應(yīng)規(guī)定各門課程都大致符合正態(tài)分布，各門課程最后確定的總成績中，優(yōu)秀率（85分以上）原則上不超過20%，不及格率（60分以下）應(yīng)有1%～10%，但學校教務(wù)部門一定要督促檢查教師是否嚴格要求學生，是否保證了教學質(zhì)量。各院系教務(wù)員在錄入成績之前，應(yīng)對成績分布狀況進行檢查，如偏離太遠，應(yīng)將成績交院系主管教學的領(lǐng)導，要求任課教師分析成績的效度、分辨度，還可以要求教師對成績作出微調(diào)，教師則可申述，最后由教師決定是否微調(diào)。另外，全校任選課、公共選修課作為全校學生必修的課程，有多位教師同時執(zhí)教的課程，應(yīng)努力建考試試題庫，流水閱卷，盡量減少教師出題和閱卷的隨意性，使學生的分數(shù)能公平、真實地反映學生的學業(yè)水平。這些對于平均學分績點GPA評價的公正性尤其重要。

3．績點學分制應(yīng)當以能力為本位

社會對人才的需求越來越注重綜合職業(yè)能力，作為學校，有責任充分挖掘?qū)W生的特長，因勢利導，引導、幫助他們發(fā)揮特長，體現(xiàn)個人的優(yōu)勢。在績點學分制中，輔以職業(yè)能力的元素，將學生與綜合職業(yè)能力相關(guān)的突出成績以獎勵學分的方式計入績點學分中。學生參加各種專業(yè)技能競賽、產(chǎn)品制作、小發(fā)明、專業(yè)技能鑒定等可取得專業(yè)能力獎勵學分。學生參加社會實踐、科技文化、文藝體育競賽、職業(yè)核心能力專項培訓等活動，取得成效的可獎勵績點學分，促進學生綜合能力的提高。

績點學分制以能力為本位，強調(diào)目標管理，以學分績點為主要畢業(yè)條件，能解決多元化的生源問題，實現(xiàn)與社會需求多類型、多層次、多規(guī)格的人才市場的接軌，并最終提高學生的職業(yè)能力，促進就業(yè)。

4．分層教學實行學分和學分績點雙重打折，保證各層學分績點的公平

在學分制的教學模式下，很多學校都對英語、數(shù)等等公共必修課實施分層教學，不同層次采取不同的教學要求，教學方法和不同的考試要求，我們制定的學分制管理制度中，也考慮到了不同層次的教學要求和考試要求。對外公布成績和記入學籍檔案，需經(jīng)相應(yīng)的換算。

以低層次成績?yōu)闃藴?、高層次成績往上提，則采用兩種教學要求（B為低層次）的考核成績，換算公式為：

yB＝x

yA＝x＋（100－x）/3

（公式中，x為學生實際考分，y為公布考分。）

采用三種教學要求（C為低層次）的考試成績，換算公式為：

yC＝x

yB＝x＋（100－x）/5

yA＋x＋（100－x）/3

（公式中，x為學生實際考分，y為公布考分。）

這樣，對不同層次的成績進行了相應(yīng)的打折，但課程學分并沒有打折，即各層的學分相同。但分層教學實施的哪個學期結(jié)束時，發(fā)現(xiàn)最低層次C層的英語成績遠遠高于B層和A層的成績，造成不公平，如電信專業(yè)的胡某是該班的“英語王子”，第一學期沒有分層教學時，英語成績名列前茅，在第二學期就通過了英語三級，而本班的董某，英語基礎(chǔ)差，第一學期沒有分層教學時，英語成績不及格，不得不選C層就讀，更不敢報英語三級，但第二學期結(jié)束時，盡管胡某的成績?nèi)匀皇潜景郃層英語最高分，但董某的成績比胡某高11分，原來C層教學的教師發(fā)現(xiàn)C層的學生基礎(chǔ)特別差，為提高大家學習英語的興趣和熱情，試題的難易程度與其他教學層次的層際極差過大，造成了層際間課程績點的不公平，使平均學分績點GPA不能完全真實、客觀地評價學生的學習質(zhì)量。

學校經(jīng)過調(diào)研，決定對較低層次的課程績點和課程學分進行雙重打折，即各層對外公布成績和記入學籍檔案成績按照上述公式進行相應(yīng)折算的同時，對各層的學分也進行打折，即參加A層考核成績合格者，所得學分為規(guī)定學分，參加B層考核成績合格者，所得學分為規(guī)定學分的90%，參加C層考核成績合格者，所得學分為標準學分的80%（采用兩種科學要求的，參加A層考核成績合格者，所得學分為規(guī)定學分的80%），以此通過“質(zhì)（績點打折）和量（學分打折）”的雙重打折來調(diào)整學生的課程學分績點，提高平均學分績點GPA的效度，從而客觀評價學生的學習質(zhì)量，更好地激勵學生的學習熱情。但打折的幅度是否科學、客觀，需要仔細斟酌，認真研究，才不會顧此失彼、矯枉過正。

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〔責任編輯：李錦雯〕