姚國平 黃一敏

（1無錫市南湖中學 江蘇 無錫 214121；2無錫市濱湖區(qū)教育研究發(fā)展中心 江蘇 無錫 214071）

隨著課程改革的不斷推進，課堂教學的生成受到了越來越多的關注。所謂“生成”，指的是在課堂教學的實際進行過程中，脫離或超越了預設而發(fā)生的真實推進及最終結果。《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“課堂教學不應當是一個封閉系統(tǒng)，也不應當拘泥于預先設定放入固定不變的程序，預設的目標在實施過程中需要開發(fā)地納入直接經驗、彈性靈活的成分以及始料未成的體驗，要鼓勵師生互動中的即興創(chuàng)造，超越目標預定的要求”。葉瀾教授認為，課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定而沒有激情的行程，這些“意外的通道和美景”是可遇而不可求的，是生成的基礎。的確如此，教學是一種復雜的活動，教師再怎樣充分的備課也難以預見到課堂上可能發(fā)生的一切，意想不到的狀況時有發(fā)生，對于教師來說，重要的應是根據(jù)具體的教學境遇，從學生發(fā)展需要出發(fā)，敏銳捕捉能促進課堂教學的意外狀況，牢牢把握住生成的契機，靈活地調整教學策略和教學行為，讓課堂教學煥發(fā)出應有的張力和生命氣息，讓學生感受到生命的涌動和成長。

一、意外錯誤，順勢生成

這里的“錯誤”是指學生限于自己的知識經驗，在認知或操作過程中產生的偏差或失誤，是一種合理性錯誤。葉瀾教授在《重建課堂教學過程觀》一文中提到：“學生在課堂活動中的狀態(tài)，包括他們的學習興趣、注意力、合作能力、發(fā)表的意見和觀點、提出的問題與爭論乃至錯誤的回答，都是教學過程中的生成性資源?！苯虒W實踐表明，從伴隨著教學過程中出現(xiàn)的錯誤想法出發(fā)，因勢利導，引出正確的觀念，得出合乎邏輯的結論，將會得到意想不到的效果。這時，“錯誤”就不再是教學的“絆腳石”，而是教學的“生長點”了。

【案例 1】

“老師，石灰水怎么不見渾濁啊？”在進行制取二氧化碳的實驗時，一組女生急切地問我。粗略觀察了一下她們的裝置，連接正確，藥品適量，石灰水也都是統(tǒng)一的，不可能??？疑惑中一個細節(jié)引起了我的注意，錐形瓶中還在冒氣泡，可是試管中卻一點動靜都沒有，我初步估計是裝置漏氣。我把這位同學的裝置舉了起來，“同學們，這組同學在實驗中出了些小問題……大家一起來幫忙解決。”學生的熱情高漲，說出了幾種可能，但都經討論后一一否定，幾個回合后一時陷入了困境。“會不會是漏氣？”一位較為內向的學生提出了自己的想法，“即使漏氣，也應該有一部分二氧化碳進入石灰水，不可能一點都不渾濁啊。”幾個學生立刻反對。“那么，怎樣證明你的猜測是正確的呢？”我作了誘導性提問?！鞍严鹌と镁o點試試。”我再加了點稀鹽酸，立即讓她試了一下，一會兒果然看到試管中液體慢慢變渾濁。

當學生在操作中出現(xiàn)失誤時，教師沒有立即予以糾正，而是“欲擒故縱”，有意識地引導學生合作交流，尋找解決問題的策略，從而提高學生分析問題、解決問題的能力。如果沒有這次親歷的“錯誤”操作，學生無論如何也體驗不到裝置漏氣的嚴重后果，也不可能拓寬實驗評價的視野?？梢赃@樣說，學生關于“錯”之所以“錯”了解得越深，那么關于“對”之所以“對”也就認識得越“透”，錯誤作為一種動態(tài)生成的教學資源，其教育價值也因此會得到較好的體現(xiàn)。

二、意外沖突，拓展生成

“認知沖突”是指學生在學習過程中遇到的新知識或新事物與學生原有認識結構產生矛盾時，學生急切地想要知道產生矛盾的原因，尋找問題答案的一種心理情境。當學生主動與環(huán)境進行交互作用并且自發(fā)地產生沖突時，心理失衡感會十分強烈，求得心理平衡的欲望也會十分強烈，這就會使學生更加積極主動地去通過各種方法、途徑來滿足自己的需要，實現(xiàn)內心的平衡。一般情況下，教師在研究學生和教材的基礎上，可以預設問題情境來誘發(fā)沖突。不過，學生的差異和環(huán)境的多變，決定了意料之外的沖突也是屢見不鮮。敏銳地抓住種種“沖突”資源，引導學生深入探究，能很好地完善學生的認知結構，發(fā)展他們的思維能力。

【案例 2】

在學習滅火的原理和方法時，教師設計了一個開放性的問題：有哪些辦法可以把講臺上點燃的蠟燭熄滅？并說明熄滅的原因?！坝盟疂姡瑴囟冉档偷较灎T的著火點以下?！薄坝眉舻都舻裘蘧€，去除了可燃物?！薄鞍阉胖迷谡婵盏牡胤?，沒有氧氣就自然熄滅了。”“還可以用嘴吹或扇子扇，也是溫度降低到蠟燭的著火點以下?！薄\用已有的生活經驗，學生一下子想到了多種方法，滅火的方法和原理即將水到渠成。教師對學生的表現(xiàn)顯然十分滿意，這時一位學生站了起來：“老師，在老家時我經常生爐子，老爸總叫我一開始用扇子扇，爐子就著了，不會滅的啊?！贝死怀?，令學生疑惑不解。教師然后引導學生深入探討：用扇子扇爐子有沒有破壞燃燒的條件？和蠟燭相比主要差別在哪里？聯(lián)系第二單元氧氣的性質，燃燒更旺說明了什么？經過一番討論，學生最終明白了其中的原因。

學生不是空著腦袋進入課堂的，他們有各自不同的經驗、觀念和知識結構。上述案例中，由于個別學生有“生爐子”的深刻體驗，在相互討論交流中，疑惑叢生，矛盾激化，不由自主地提出了自己無法解釋的問題，教師以此為契機，推動教學進入高潮。這樣，通過知識間內在聯(lián)系的分析、比較，學生不僅對燃燒的條件（尤其是不同物質具有不同的著火點）和滅火的方法有了更深刻的理解，而且對后繼學習（燃料的充分燃燒）也起到了積極的作用。

三、意外發(fā)現(xiàn)，隨機生成

在科學發(fā)展過程中，偶然的“意外發(fā)現(xiàn)”往往扮演著很重要的角色，如元素鈁是1939年法國化學家佩雷提純錒時意外發(fā)現(xiàn)的，安全烈性炸藥的性能是諾貝爾正在進行普通火藥的物理化學性能的研究時發(fā)現(xiàn)的。課堂是一個開放的環(huán)境，是煥發(fā)師生生命力的開放場。教學過程中的不確定性和非預期性因素是始終客觀存在的，在適度的心理自由和安全狀態(tài)下，學生富有個性色彩的知識經驗、思維、靈感等容易調動起來，常常會有許多意外發(fā)現(xiàn)，處理得當，教學的動態(tài)生成也就呼之欲出。

【案例 3】

通過學生自主探究金屬與酸、鹽溶液的反應，我和學生一起討論和歸納出了部分金屬的活動性順序。正準備課堂小結，這時傳來了一個“不和諧”的聲音：“老師，我在實驗時把鋁絲放入了稀鹽酸中，可是表面產生的氣泡還沒有鋅來得多啊?！薄笆前。瑥睦碚撋现v鋁位于鋅的前面，反應應該劇烈點?！泵鎸W生的質疑，我把這個“皮球”踢給了學生。“會不會是鋁絲外面的一層氧化鋁薄膜沒有去除掉?。俊彼伎剂艘粫?，一位學生作出這樣的推測。為了證明自己操作的正確，提出問題的同學把用砂紙把打磨過的鋁絲重新放入稀鹽酸，鋁絲表面仍然只有少量氣泡。探究一時陷入了僵局……“我們確實觀察到能反應，但反應速率沒有預期的快……”還沒等我提示完，另一位學生有點不太確定地說：“會不會鹽酸太稀了？”實踐是檢驗真理的唯一標準，我當即從準備室拿來一瓶濃鹽酸試驗，氣泡稍稍多了點，但仍舊不理想?！袄蠋?，會不會太濃了，用稀一點的?！蔽乙舱{悶著，就按照學生的想法倒了點蒸餾水加以稀釋。一會兒，氣泡逐漸多了出來，最后竟然噴涌而出，試管中出現(xiàn)了如水泥漿般的顏色?？吹竭@一幕，學生很是興奮，成功的喜悅溢于言表，在感受化學魅力的同時，對探究的曲折和化學反應的復雜性有了更深刻的認識。

實驗是探索未知自然現(xiàn)象的活動，化學實驗是發(fā)生在具體的化學環(huán)境中的，受諸多因素的影響，事先全都作出預料，事實上是辦不到的。案例中，對于學生意外發(fā)現(xiàn)而提出的問題，教師引導學生深入觀察、積極思考、適當交流，最后在師生共同努力下得到滿意的結果。在這一過程中，探究的意識得到了強化，思維的批判性、發(fā)散性得到了培育，實事求是的科學態(tài)度得到了培養(yǎng)。

四、意外事件，機智生成

俄國教育家烏申斯基曾說過：“不論教育者怎樣地研究教育理論，如果他沒有教育機智。就不可能成為一個優(yōu)秀的教育實踐者?！痹诮虒W中常會發(fā)生一些影響正常的學習過程和教學活動之外的事件，這些事件誰也無法預料，是不以我們的意志為轉移的。教師憑借自身的教育機智及時、巧妙地處理，就能“將一個沒有成效的、沒有希望的、甚至有危害的情境轉換成一個從教育意義上說是積極的事件”，從而對教學起到烘托、補充和增效的作用，為課堂教學生成帶來新的可能。

【案例 4】

“今天上午（9月1號）第三節(jié)課，我走進了初三（11）班的教室，聽一位年輕教師浦老師的課。預備鈴剛響，突然，從校外傳來陣陣刺耳的鞭炮聲，估計是鄰近有什么商店之類的開業(yè)。鞭炮聲持續(xù)了幾分鐘，學生開始有點不耐煩了，我也不由自主地走到窗口想看個究竟。還好，鞭炮聲在上課鈴聲中也結束了。浦老師開始上課了，由于受鞭炮聲的影響，學生的情緒有少許波動。此時，浦老師沒有說‘上課了，大家安靜下來’的話，而是很隨意地問了一個問題：‘同學們，你們知道剛才的鞭炮聲是如何產生的嗎？為什么焰火會發(fā)出五彩繽紛的火焰？’學生被老師的問題問住了，陷入了思考，一雙雙眼睛緊緊跟著老師的目光……老師馬上補了一句：‘同學們，想知道問題的答案嗎？請大家跟我一起走進一個嶄新的學習領域——化學世界’。也許是說者無意而聽者大喜，也許是因善意提醒而醒悟。躁動不安的課堂立刻安靜了下來，學生的注意力一下子被拽回了課堂?！?/p>

課堂意外事件的處置，無疑是對教師應變能力的一種挑戰(zhàn)。案例中，教師具有很強的教學敏銳性，他的靈機一動、隨機一問，不僅化解了這次“意外”，而且把“意外”巧妙融入教學中，既活躍了課堂氛圍，又調動了學生思維的積極性。他是在恰當?shù)臅r機，利用了恰當?shù)囊馔馐录?，引入了恰當?shù)慕虒W內容，恰到好處地生成了教學目標，可以說是“天衣無縫”。

當然，課堂始終處于一種復雜多變的狀態(tài)，意外種類遠不止這些，也不是所有意外都有生成的價值。正如蘇霍姆林斯基所說：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節(jié)，而在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙地在學生中不知不覺地做出相應的變動?！痹谄毡樽非笳n堂生成的課改背景下，教師需要牢固樹立動態(tài)生成的意識，運用自身的教學經驗和教育智慧，敏銳地抓住那些有助于推動教學深入、有助于學生發(fā)展的各種“意外”，并且加以合理開發(fā)和利用。由此，我們的課堂會因此而精彩，我們的教學會因此而有效，我們的學生會因此而靈動。

［1］ 余文森主編.解讀教與學的意義［M］.上海：華東師范大學出版社，2005，50－54

［2］ 姜海燕.生成性教學的實踐訴求.http：／／www.jxedu.gov.cn ／bmgz／jyky066 ／2008 ／02 ／18431.html

［3］ 葉瀾.重建課堂教學過程觀.http： ／／xypj.cersp.com／XMYJ／XGZL ／GZ ／200612 ／1519＿2.html

［4］ 金亦挺.基于彈性預設下的課堂教學生成［J］.當代教育科學，2004，（22）