劉艷琳

（1.長(zhǎng)沙理工大學(xué) 文法學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410076；2.又松大學(xué) 中國(guó)學(xué)部，大田 廣域 300718）

漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)，語(yǔ)法教學(xué)占據(jù)重要地位。它直接關(guān)系著教材編寫、課堂教學(xué)以及成績(jī)測(cè)試等各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。不管是采用哪種教學(xué)法（比如聽說(shuō)法、直接法、交際法等），對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)離開語(yǔ)法都是不可想象的。語(yǔ)法對(duì)于第二語(yǔ)言教學(xué)是如此重要，以至于在過(guò)去的20多年里，語(yǔ)法研究一直是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究中的熱點(diǎn)和重點(diǎn)。據(jù)孫德金（2009）研究[1]，從數(shù)量上看，語(yǔ)法研究的研究成果僅次于基礎(chǔ)理論研究，位于第二位，占對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究總文章數(shù)的17.67%。而且這些成果大都是來(lái)源于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界的一線教師，或語(yǔ)法研究方面的專家、學(xué)者。其中，一些涉及到對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的重要理論和實(shí)踐問題都進(jìn)行了大量的討論。毋庸諱言，這些研究和討論不僅改善、發(fā)展、豐富了對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的理論，而且大體上滿足了對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的實(shí)際需要。但既然是熱點(diǎn)、重點(diǎn)，往往也就是疑點(diǎn)、難點(diǎn)。所以，也就難免存在著一些爭(zhēng)議或模糊不清的問題。

基于筆者在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中的發(fā)現(xiàn)與思考，本文主要討論的問題是，漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)，究竟該如何處理語(yǔ)法教學(xué)和語(yǔ)感培養(yǎng)的關(guān)系？這個(gè)問題看似簡(jiǎn)單，實(shí)則關(guān)涉全局，需要在理論上加以深入認(rèn)識(shí)。這里提出來(lái)，就教于方家，以期引起學(xué)界的重視。

一、語(yǔ)感培養(yǎng)如何落實(shí)？

近年來(lái)的二語(yǔ)教學(xué)都以交際能力為中心展開，原因是人們發(fā)現(xiàn)之前以語(yǔ)法知識(shí)傳授為中心的二語(yǔ)教學(xué)并不成功，于是開始對(duì)語(yǔ)法教學(xué)產(chǎn)生質(zhì)疑，并認(rèn)為語(yǔ)法教學(xué)在二語(yǔ)教學(xué)中沒有必要，而且認(rèn)為語(yǔ)法教學(xué)是無(wú)趣而陳舊的教學(xué)方式，對(duì)于交際能力的提高起不到任何作用。所以在國(guó)內(nèi)外的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中，教師經(jīng)常把“提高學(xué)生的交際能力”作為課堂教學(xué)目標(biāo)。呂必松先生（1986）[2]曾指出對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)語(yǔ)言進(jìn)行交際的能力，在確定培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)要求、選擇教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)途徑以及規(guī)定教學(xué)法原則時(shí)，都要以有利于使學(xué)生在最短的時(shí)間內(nèi)最大限度地形成所需的語(yǔ)言交際能力為出發(fā)點(diǎn)。

所謂教學(xué)目標(biāo)是指通過(guò)課堂教學(xué)要達(dá)到的預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。如果它只是停留在“大而無(wú)物”的口號(hào)上，就基本等于沒有說(shuō)。誰(shuí)不知道留學(xué)生學(xué)漢語(yǔ)的理想目標(biāo)就是像中國(guó)人一樣把“話”說(shuō)好呢？問題的關(guān)鍵是“交際能力”指什么，包含哪些要素，并沒有具體的定性或定量說(shuō)法，顯得空泛而沒有可操作性。范開泰（1992）曾提出“漢語(yǔ)交際能力”包括以下3個(gè)方面的內(nèi)容:一是漢語(yǔ)語(yǔ)言的系統(tǒng)能力；二是漢語(yǔ)得體的表達(dá)能力；三是漢語(yǔ)文化的適應(yīng)能力[3]。然而，這一類目標(biāo)不論對(duì)教師還是學(xué)生都顯得過(guò)于模糊，其中對(duì)所謂的“能力”應(yīng)該達(dá)到具體什么水平未作任何要求，也看不出學(xué)生學(xué)習(xí)后的行為和結(jié)果。這樣一來(lái)，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性可能會(huì)因此而受到挫傷，也可能會(huì)因看不到自己的學(xué)習(xí)結(jié)果而感到茫然。從另一方面看，教師也可能會(huì)因?yàn)椴荒芮宄亓私鈱W(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)情況而使教學(xué)變得目的性差，結(jié)果導(dǎo)致教學(xué)效果大打折扣。

有鑒于此，不少學(xué)者提出，要將培養(yǎng)留學(xué)生的“語(yǔ)感”作為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)或基本任務(wù)。如趙春利、楊才英（2002）[4]；周?。?003）[5]；張旺熹（2007）[6]等。我們知道，教學(xué)是一門理論與實(shí)踐緊密結(jié)合的活動(dòng)，它不但要求有理論指導(dǎo)，更要求理論指導(dǎo)的可重復(fù)性和可操作性。如果理論指導(dǎo)只是一個(gè)寬泛、籠統(tǒng)、含混的概念，既不能定性也不能定量，人們無(wú)法對(duì)它加以具體、明晰的認(rèn)識(shí)，就無(wú)法把它應(yīng)用于實(shí)踐?！罢Z(yǔ)感”也有這樣的問題。學(xué)界雖然不滿足“交際能力”這樣的說(shuō)法，但對(duì)“語(yǔ)感”也缺乏清晰的認(rèn)識(shí)。如王尚文認(rèn)為語(yǔ)感是思維并不直接參與作用而由無(wú)意識(shí)替代的在感覺層面進(jìn)行言語(yǔ)活動(dòng)的能力，即半意識(shí)的言語(yǔ)能力[7]。劉大為（2003）認(rèn)為:“語(yǔ)言意識(shí)也有反思意識(shí)與無(wú)意識(shí)兩種活動(dòng)方式，以無(wú)意識(shí)方式活動(dòng)的語(yǔ)言意識(shí)就是語(yǔ)感。一個(gè)更為簡(jiǎn)潔的表述方式是——語(yǔ)感就是語(yǔ)言的無(wú)意識(shí)，語(yǔ)言使用者并未意識(shí)到他對(duì)語(yǔ)言的掌握和使用，但實(shí)際上卻有效地使用語(yǔ)言達(dá)到了目的?！盵8]與之相對(duì)，認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為，沒有意識(shí)就沒有學(xué)習(xí)（there is no learning without awareness），人不可能通過(guò)潛意識(shí)或無(wú)意識(shí)學(xué)得一門外語(yǔ)（參 Schmidt 1990）[9]。所以，用這些的“不可捉摸的詞（magic word）”來(lái)陳述的目標(biāo)，對(duì)不同的人就會(huì)產(chǎn)生不同的理解，以至于很難指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

我們（劉艷琳、褚俊海）[10]曾經(jīng)指出，“語(yǔ)感”實(shí)際上是在反復(fù)實(shí)踐中形成的一種自動(dòng)化的語(yǔ)言能力，是一個(gè)“知其然而不知其所以然”的隱性知識(shí)。顯然，漢語(yǔ)學(xué)界所謂的“語(yǔ)感培養(yǎng)”與二語(yǔ)教學(xué)理論中通常所說(shuō)的“語(yǔ)言習(xí)得（acquisition）”是基本一致的。只不過(guò)，“語(yǔ)感”是從結(jié)果上說(shuō)的，“習(xí)得”是從過(guò)程上說(shuō)的。前者多出現(xiàn)于母語(yǔ)教學(xué)研究中，而后者多出現(xiàn)于二語(yǔ)教學(xué)研究中。我們（劉艷琳、褚俊海）[10]還曾經(jīng)指出，有語(yǔ)言知識(shí)不一定就有語(yǔ)言能力，但沒有語(yǔ)言知識(shí)肯定就沒有語(yǔ)言能力。知識(shí)與能力的掌握不是同步的，知識(shí)的獲得先于能力。語(yǔ)言教學(xué)目的——語(yǔ)言能力培養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)，最終還是要落實(shí)到學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)的儲(chǔ)存上。只不過(guò)，我們不但要學(xué)生儲(chǔ)存陳述性語(yǔ)言知識(shí)（declarative linguistic knowledge），也要儲(chǔ)存程序性的語(yǔ)言知識(shí)（procedural linguistic knowledge）。對(duì)于外國(guó)學(xué)生的漢語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)，就是如何讓他們?cè)谧疃痰臅r(shí)間內(nèi)儲(chǔ)存更多的漢語(yǔ)知識(shí)——陳述性的和程序性的。Ellis（2003）[11]認(rèn)為，要達(dá)到語(yǔ)言教學(xué)的目的，需弄清以下3個(gè)問題:1）對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言知識(shí)是怎樣體現(xiàn)出來(lái)的。2）在語(yǔ)言運(yùn)用過(guò)程中，語(yǔ)言知識(shí)又是如何表現(xiàn)的。3）在語(yǔ)言生成的過(guò)程中，對(duì)于語(yǔ)言習(xí)得來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言知識(shí)有什么用?？梢?，在語(yǔ)言教學(xué)研究中，“語(yǔ)言知識(shí)”的相關(guān)問題是何等重要。而在語(yǔ)言知識(shí)的構(gòu)成中，毫無(wú)疑問，語(yǔ)法占據(jù)主要位置。

二、語(yǔ)法學(xué)習(xí)不等于語(yǔ)言習(xí)得

有人認(rèn)為外語(yǔ)學(xué)習(xí)主要是記憶詞語(yǔ)、掌握語(yǔ)法規(guī)則、學(xué)習(xí)新的書寫和發(fā)音方式。不可否認(rèn)，這些因素在外語(yǔ)課堂上很重要，但重點(diǎn)已轉(zhuǎn)移到從表達(dá)意義的方面了解這些因素。語(yǔ)言知識(shí)系統(tǒng)不只是由這些顯性的詞語(yǔ)和規(guī)則等因素構(gòu)成，還包括文化、認(rèn)知、社會(huì)等，比如語(yǔ)言交流時(shí)的體態(tài)和語(yǔ)調(diào)等形式，也是達(dá)到語(yǔ)言交流目標(biāo)的工具。

語(yǔ)法在語(yǔ)言教學(xué)中究竟有多大作用，這是個(gè)需要準(zhǔn)確定位的問題。然而在實(shí)踐中，這種不準(zhǔn)確的定位卻一直存在，并影響著語(yǔ)言教學(xué)。在語(yǔ)法學(xué)界，往往定位過(guò)高，似乎只要學(xué)會(huì)語(yǔ)法就能學(xué)好語(yǔ)言，存在著“語(yǔ)法=語(yǔ)言”的傾向性。這是由于沒有區(qū)分清楚“語(yǔ)法”這個(gè)概念的多層含義造成的。提起語(yǔ)法，人們總會(huì)聯(lián)想到單一的傳統(tǒng)定義:語(yǔ)言中的詞或短語(yǔ)按照一定的規(guī)則組合形成的語(yǔ)義表達(dá)即是語(yǔ)法。實(shí)際上，語(yǔ)法這個(gè)術(shù)語(yǔ)包含有兩層含義，一個(gè)指結(jié)構(gòu)規(guī)律本身，即平常說(shuō)的語(yǔ)法事實(shí)；另一個(gè)指語(yǔ)法學(xué)，即研究、描寫、解釋語(yǔ)法結(jié)構(gòu)規(guī)律的科學(xué)，是對(duì)客觀存在著的語(yǔ)法系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)和說(shuō)明。語(yǔ)法體系也有兩種含義:一個(gè)指語(yǔ)法系統(tǒng)，即客觀存在的語(yǔ)法事實(shí)、語(yǔ)法規(guī)律的系統(tǒng)性，也就是說(shuō)語(yǔ)法是各種規(guī)則交織成的整體，是自成系統(tǒng)的。另一個(gè)指語(yǔ)法學(xué)體系，即語(yǔ)法學(xué)說(shuō)的系統(tǒng)性。一個(gè)民族的語(yǔ)法系統(tǒng)只有一個(gè)，一個(gè)民族的語(yǔ)法學(xué)體系可以不止一個(gè)。金立鑫（2003）[12]討論了理論語(yǔ)法、教學(xué)語(yǔ)法和語(yǔ)言教學(xué)中語(yǔ)法規(guī)則的表述方法問題:1）理論語(yǔ)法的假設(shè)性和教學(xué)語(yǔ)法的可靠性；2）理論語(yǔ)法追求對(duì)語(yǔ)言的系統(tǒng)性解釋，而對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法并不對(duì)語(yǔ)言的內(nèi)部系統(tǒng)進(jìn)行系統(tǒng)地解釋，其特點(diǎn)是針對(duì)學(xué)習(xí)者的、就事論事的、實(shí)用的解釋；3）對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法并不表現(xiàn)為系統(tǒng)性，而更多地表現(xiàn)為“菜單”性，不存在“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法系統(tǒng)”，而存在“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法項(xiàng)目表”。

可以看到，認(rèn)為“學(xué)會(huì)語(yǔ)法就能學(xué)好語(yǔ)言”的觀點(diǎn)，是把“語(yǔ)法”等同于客觀存在的語(yǔ)法事實(shí)。就目前狀況而言，這是理論語(yǔ)法和教學(xué)語(yǔ)法都不能做到的。當(dāng)前的語(yǔ)言學(xué)研究已告訴我們，語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)是極其復(fù)雜的。目前人們已經(jīng)描述的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)只是最通用語(yǔ)言結(jié)構(gòu)中的一小部分。而且，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生只能接觸到當(dāng)前理論語(yǔ)法的一小部分，即我們所說(shuō)的教學(xué)語(yǔ)法。再加上，即使是最好的學(xué)生也不可能把教給他們的每條語(yǔ)法規(guī)則都學(xué)會(huì)。所以，如果把語(yǔ)言學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法都累加在語(yǔ)法上，顯然是勉為其難的。

三、二語(yǔ)習(xí)得離不開語(yǔ)法學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)語(yǔ)法對(duì)于提高語(yǔ)感能力，有什么效果？這要看我們對(duì)“語(yǔ)法”這個(gè)概念以及語(yǔ)法在語(yǔ)言教學(xué)中的作用如何認(rèn)識(shí)。

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)主要是針對(duì)外國(guó)成年人進(jìn)行的第二語(yǔ)言教學(xué)。成年人發(fā)展二語(yǔ)能力的主要途徑是有意識(shí)地學(xué)習(xí)語(yǔ)言規(guī)則。有些二語(yǔ)理論家甚至認(rèn)為，孩子是習(xí)得（acquisition）語(yǔ)言，而成人只能學(xué)習(xí)（learning）語(yǔ)言。我們知道，在第二語(yǔ)言習(xí)得研究中，成就最大、影響最廣的是克拉申（S.D.Krashen）的語(yǔ)言習(xí)得理論（參吳丁娥1990）[13]?？死昀碚摰某霭l(fā)點(diǎn)和核心是他對(duì)“習(xí)得”和“學(xué)得”的區(qū)分。根據(jù)這個(gè)假設(shè)，語(yǔ)言習(xí)得與語(yǔ)言學(xué)習(xí)的作用各不相同。語(yǔ)言習(xí)得系統(tǒng)，即潛意識(shí)的語(yǔ)言知識(shí)，才是真正的語(yǔ)言能力。而語(yǔ)言學(xué)得系統(tǒng)，即有意識(shí)的語(yǔ)言知識(shí)，只是在第二語(yǔ)言運(yùn)用時(shí)起監(jiān)控（monitor）或編輯（edit）作用?；蛘哒f(shuō)，習(xí)得是非正式的、自由的、課外的、無(wú)意識(shí)的活動(dòng)；學(xué)得是正式的、集體的、課堂教育的、有意識(shí)的活動(dòng)。仔細(xì)揣摩，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這里存在一個(gè)悖論:在學(xué)得的環(huán)境下向外語(yǔ)教師提出二語(yǔ)習(xí)得的要求。原因在于，我們過(guò)于機(jī)械地照搬克拉申的理論。實(shí)際上，“習(xí)得”和“學(xué)得”只是同一過(guò)程中的兩個(gè)不同方面，我們不能把這種區(qū)分作為外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的兩條不同路徑。學(xué)習(xí)的知識(shí)通過(guò)實(shí)踐便會(huì)逐漸內(nèi)化，從而在自然會(huì)話中變?yōu)榱?xí)得。也就是說(shuō)，陳述性語(yǔ)言知識(shí)（declarative linguistic knowledge）的學(xué)習(xí)會(huì)促進(jìn)程序性的語(yǔ)言知識(shí)（procedural linguistic knowledge）儲(chǔ)存。這樣一來(lái)，學(xué)得的知識(shí)便會(huì)滲透到習(xí)得的知識(shí)中去，兩種方式所獲得的知識(shí)和能力便會(huì)互相影響。

在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，漢語(yǔ)的習(xí)得活動(dòng)應(yīng)該是在教師指導(dǎo)下的習(xí)得，即教師在課堂上加強(qiáng)與學(xué)生的互動(dòng)，在課外為學(xué)生準(zhǔn)備各種學(xué)習(xí)材料，動(dòng)員學(xué)生組織各種課外活動(dòng)等等。從而，通過(guò)有意識(shí)的學(xué)得不斷促進(jìn)、強(qiáng)化無(wú)意識(shí)的習(xí)得。其實(shí)，克拉申在強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言習(xí)得的同時(shí)，承認(rèn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的監(jiān)控作用，也就是承認(rèn)了語(yǔ)言知識(shí)學(xué)得的積極意義?？死暾J(rèn)為，語(yǔ)言知識(shí)的監(jiān)控功能在滿足下述3種條件的情況下，二語(yǔ)運(yùn)用者才能有意識(shí)地運(yùn)用語(yǔ)法規(guī)則:1）說(shuō)話人要有足夠的時(shí)間有效地選擇和運(yùn)用語(yǔ)法規(guī)則；2）說(shuō)話人考慮語(yǔ)言形式的正確性；3）說(shuō)話人必須具有所學(xué)語(yǔ)言的語(yǔ)法概念及語(yǔ)言規(guī)則知識(shí)。

只不過(guò)，克拉申的語(yǔ)言觀是句法學(xué)的語(yǔ)言觀。他把語(yǔ)言與語(yǔ)法等同，學(xué)習(xí)語(yǔ)言等于學(xué)習(xí)語(yǔ)法。他說(shuō)的語(yǔ)言輸入實(shí)際上是語(yǔ)法規(guī)則的輸入，他說(shuō)的語(yǔ)言習(xí)得實(shí)際上是語(yǔ)法規(guī)則的習(xí)得。比如克拉申（1982）曾說(shuō)過(guò)，“學(xué)習(xí)者習(xí)得不同的結(jié)構(gòu)，如動(dòng)詞詞尾變化、名詞復(fù)數(shù)的構(gòu)成、否定結(jié)構(gòu)和補(bǔ)語(yǔ)結(jié)構(gòu)等，正是這些結(jié)構(gòu)構(gòu)成了語(yǔ)言”（引自劉潤(rùn)清 1999）[14]。對(duì)此，劉潤(rùn)清（1999）[12]曾評(píng)價(jià)說(shuō):“他所說(shuō)的習(xí)得語(yǔ)言，其實(shí)指的是習(xí)得語(yǔ)法規(guī)則。在他的討論中，自始至終把語(yǔ)言與語(yǔ)法等同起來(lái)。這種狹窄的語(yǔ)言觀必然給他的習(xí)得模式帶來(lái)很大的局限性。別的暫不提，語(yǔ)言的使用規(guī)則如何習(xí)得，何時(shí)習(xí)得，在監(jiān)控理論中是無(wú)法找到答案的。”如果我們把教學(xué)語(yǔ)法與理論語(yǔ)法的關(guān)系弄明白，這個(gè)矛盾便迎刃而解。

四、結(jié) 語(yǔ)

教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該努力克服不可操作的、籠統(tǒng)的模糊性，要以行為目標(biāo)或外顯的目標(biāo)為主，情感的、內(nèi)顯的目標(biāo)為輔。要具體、外顯、可觀察、可測(cè)量，但又不能像行為主義心理學(xué)那樣肢解學(xué)習(xí)活動(dòng)，只強(qiáng)調(diào)了相對(duì)簡(jiǎn)單的知識(shí)和技能成果，使教學(xué)變成了訓(xùn)練。任何能力的培養(yǎng)，都需要循序漸進(jìn)，而不能一蹴而就。教師要先把這種能力分解成一系列的從屬能力，引導(dǎo)學(xué)生逐步學(xué)習(xí)里面的從屬能力，然后再學(xué)習(xí)高一級(jí)別的能力。“語(yǔ)感”在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中固然重要，但明顯存在著籠統(tǒng)、模糊的問題。語(yǔ)法知識(shí)教授雖有不足之處，但不能輕易否認(rèn)它在教學(xué)中具有可操作性的優(yōu)勢(shì)功能。如果不教或少教語(yǔ)法知識(shí)，讓學(xué)生靠自己的直覺去感受、摸索，勢(shì)必效率低下。所以，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中，不是不教授語(yǔ)法知識(shí)，而是要把握好所教授的語(yǔ)法知識(shí)是否準(zhǔn)確地傳達(dá)了語(yǔ)言的屬性特征，是否有利于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力。

[1]孫德金.對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究論著索引（1950～2006）[M].北京:商務(wù)印書館，2009.

[2]呂必松.試論對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的總體設(shè)計(jì)[J].語(yǔ)言教學(xué)與研究，1986，（4）:4-18.

[3]范開泰.論交際能力的培養(yǎng)[J].世界漢語(yǔ)教學(xué)，1992，（1）:13-16.

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