聶 華

社會學(xué)視閾中的外語閱讀理解障礙因素分析及對策研究

聶 華

(上海電機(jī)學(xué)院，上海201306)

法國社會學(xué)家皮埃爾·布迪厄提出的“場域”與“慣習(xí)”理論也可用于指導(dǎo)外語教學(xué)。制約外語閱讀理解的三重障礙，即課堂話語權(quán)力網(wǎng)絡(luò)的制約、個體限制性編碼的制約及“慣習(xí)”的制約，其制約機(jī)理源于不同“場域”之間的沖突以及“慣習(xí)”的缺乏。外語閱讀課程在實施時如能打破這三重障礙，確立不同“場域”的平等地位，形成不同文化“場域”間的有效溝通，并使學(xué)習(xí)者形成良好的閱讀“慣習(xí)”，則能提高學(xué)習(xí)者的外語解碼能力。

外語閱讀;場域;個體限制性編碼;慣習(xí)

一、引言

《高等學(xué)校德語專業(yè)德語本科教學(xué)大綱》(2006年最新版)明確指出:德語專業(yè)本科畢業(yè)生應(yīng)該“聽、說、讀、寫、譯各項技能熟練”;要求學(xué)生在第二學(xué)年參加專業(yè)四級考試時能運用細(xì)讀、略讀、尋讀等技巧，閱讀速度達(dá)到每分鐘50～70詞，能夠理解相應(yīng)讀物的中心大意及主要細(xì)節(jié);要求學(xué)生在第四學(xué)年參加八級考試時能讀懂德語國家報刊及網(wǎng)絡(luò)中的報道、評論、社論及文學(xué)作品、社科文章，能夠理解文章內(nèi)容并進(jìn)行評論，閱讀速度達(dá)到每分鐘100詞左右［1］。針對教學(xué)大綱的相應(yīng)規(guī)定，德語專業(yè)四級考試和八級考試大綱明確分配了“閱讀理解”這一專項技能在測試中所占的分?jǐn)?shù)比例，均為20分，分別占總分的20%及8%;試題中除了“閱讀理解”的專項測試外，其余多項測試也均與閱讀密切相關(guān)，比如“語法與詞匯”專項中的句型轉(zhuǎn)換題、缺詞填空題以及國情題、翻譯題等等，離開了“閱讀理解”都會成為喪失了根基的海市蜃樓，無法完成?！伴喿x理解”的重要地位可見一斑。

2011年的德語專業(yè)四級考試，滿分為20分的閱讀部分，全國平均分?jǐn)?shù)為14.9分，約13%的考生閱讀沒有及格，尤其是學(xué)生處理比較復(fù)雜、要從上下文中推測意思的判斷題目還有一定的困難［2］。特別是新開設(shè)德語專業(yè)的一些非重點院校在“閱讀理解”這一單項上普遍與《大綱》要求存在一定差距，“閱讀理解”成為失分較多的項目。閱讀能力偏弱不僅影響了學(xué)生的專業(yè)測試成績，更成為他們在高年級階段實現(xiàn)“綜合運用語言進(jìn)行交際”目標(biāo)的障礙。所以，如何提高學(xué)生的德語閱讀能力，成為德語教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急。

同時，在教學(xué)實踐中教師發(fā)現(xiàn):學(xué)生對外語閱讀技巧的知曉程度并不低，但是往往不能將這些技巧在閱讀中付諸實踐。另外一個特別的現(xiàn)象是:有些學(xué)生的單詞量并不小，但是學(xué)生對于一些幾乎沒有生單詞的文章也會出現(xiàn)誤讀或者根本無法理解的情況。因此，本課題組計劃不從德語語言本身出發(fā)，而是從社會教育學(xué)的角度，運用問卷調(diào)查法、理論分析法和對策研究法等分析阻礙學(xué)生在外語閱讀中正確理解文本的因素有哪些，并試圖探討出相應(yīng)對策。這對于德語專業(yè)閱讀課的有效開展具有一定的指導(dǎo)意義，研究結(jié)果也可推廣至其他外語專業(yè)閱讀課。

二、研究方法

本課題首先采用了問卷調(diào)查的形式，對上海電機(jī)學(xué)院德語系二、三年級學(xué)生進(jìn)行了書面調(diào)查，共發(fā)放問卷120份，回收120份，有效問卷112份。問卷內(nèi)容包含調(diào)查對象的基本信息及題目兩個部分，題目內(nèi)容涵蓋學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)環(huán)境、影響閱讀的主要因素、教師對德語學(xué)習(xí)的影響等四個部分。課題組對112份有效問卷的結(jié)果進(jìn)行了整理，歸納出在德語學(xué)習(xí)者間主要存在的阻礙正確理解閱讀材料的社會教育學(xué)因素，下文將分別進(jìn)行分析并找尋對策。

三、外語閱讀理解障礙因素分析及對策研究

1.課堂話語權(quán)力網(wǎng)絡(luò)的制約

問卷調(diào)查的結(jié)果表明:78%的學(xué)生喜歡做“閱讀理解”的筆頭練習(xí)，尤其受歡迎的是譬如“判斷對錯”和“單項選擇”這種有標(biāo)準(zhǔn)答案的題型，最不喜歡的練習(xí)形式是“課堂討論”(占92%)，原因主要歸納為以下兩點:一是擔(dān)心說不出標(biāo)準(zhǔn)答案會受到教師的批評以及遭到其他學(xué)生的嘲笑;二是即使有想法也不愿主動表現(xiàn)出來，擔(dān)心太過活躍會遭到其他學(xué)生的非議，比如別人會認(rèn)為自己愛出風(fēng)頭等等。

這種學(xué)生不愿意參與課堂表達(dá)的行為表明:他們受到了課堂話語權(quán)力網(wǎng)絡(luò)的制約。按照法國社會學(xué)家皮埃爾·布迪厄(Pierre Bourdieu)的理解，“網(wǎng)絡(luò)”屬于“場域”(field)范疇?！皥觥痹臼且粋€物理學(xué)中的名詞，愛因斯坦曾把“場”定義為:“場是相互依存的事實的整體”。布迪厄借用并延展了這一定義，將其應(yīng)用在社會學(xué)研究領(lǐng)域中，他認(rèn)為:“一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)或一個構(gòu)型。”這個定義包含了“場域”的如下特征:首先，“場域”是一個不斷建構(gòu)的結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)，每一個“場域”都是一個獨特的空間和圈層。其次，場域是內(nèi)部力量斗爭、爭奪的場所，是一種力的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)［3］。

課堂上的權(quán)力網(wǎng)絡(luò)體現(xiàn)為師生以及生生之間的關(guān)系。由于中國人深受“追求內(nèi)省”、“自謙希言”等傳統(tǒng)文化的影響，以及千百年來所延續(xù)的“師道尊嚴(yán)”的傳統(tǒng)道德規(guī)范的制約，在我們的課堂上，個體學(xué)習(xí)者的話語權(quán)力是微弱的，“教也者，上施，下效也”——教師就是權(quán)威:教師決定教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式，決定學(xué)生發(fā)言的權(quán)力，甚至決定答案的對錯，說一不二，學(xué)生只需被動地機(jī)械地接受;此外，中國學(xué)生容易受到大集體(比如班級)以及若干小集體(比如小組、宿舍)的制約，如果不被班級的主流所接納，那么這個個體的生存是很艱難的，所以大多數(shù)學(xué)生不愿自我表現(xiàn)，注重所謂的“群體和諧”，喜歡根據(jù)別人對自己的看法來規(guī)范自己的行為，這在無形中束縛了個性的發(fā)展。

然而，許多研究者已經(jīng)明確指出:在教師的話語霸權(quán)以及集體話語的制約下是很難學(xué)好外語以及發(fā)展思維的，尤其是教師在語言學(xué)習(xí)的活動中起著導(dǎo)向的作用，會影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)情況［4］。鑒于以上的分析，一個迫切需要解決的問題就是:如何正確處理課堂上的師生關(guān)系以及生生關(guān)系，存在主義哲學(xué)所提出的“我—你”關(guān)系值得借鑒。馬丁·布伯認(rèn)為，“我—你”關(guān)系是兩個雙主體間和諧的對話關(guān)系，在此基礎(chǔ)上發(fā)展起來的教學(xué)觀支持教師、學(xué)生之間的平等性，認(rèn)為課堂教學(xué)中的個體均為“主體”，彼此之間是以互相尊重與彼此熱愛為基礎(chǔ)的獨立的、自由的對話與互動關(guān)系，以此形成和諧的外部環(huán)境與健康的心理環(huán)境［5］。因此，外語教師首先應(yīng)該在心理層面上確立學(xué)生的主體地位，在課堂上創(chuàng)造出平等與互相尊重的研究環(huán)境，以此發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。

2.個體限制性編碼的制約

如果由于不同文化場域間的隔閡與沖突導(dǎo)致讀者欠缺相應(yīng)的經(jīng)驗與知識(布迪厄?qū)⒅Q為“限制性編碼”)，則會致使個體解讀語言編碼的能力欠缺。筆者的調(diào)查也證實了這一點。一些被調(diào)查者表示:有些句子中沒有生詞，可看完之后竟不知所云;有些段落并無難句與長句，可讀完之后，仍不得要領(lǐng)。這說明一些學(xué)生的閱讀速度慢、效率低、準(zhǔn)確度不高，其原因并不完全在于詞匯、語法和句子。

個體限制性編碼對閱讀活動的制約已經(jīng)得到研究者的普遍認(rèn)同，他們把閱讀理解定義為“讀者利用自己的背景知識(含語言知識)對讀物所進(jìn)行的一種積極的思維過程”［6］，讀者在閱讀前具有的社會生活經(jīng)驗與背景知識越多，就能與文本中的符號產(chǎn)生越緊密的聯(lián)系，其語言解碼能力就越強(qiáng);并且讀者還須利用已有的編碼來分類、重建和記憶所閱讀到的內(nèi)容。

如何克服個體限制性編碼對閱讀活動的制約是閱讀理解的關(guān)鍵。在閱讀課上，教師的作用之一就是要幫助學(xué)生克服個體限制性編碼的制約。在閱讀前，教師的任務(wù)就是幫助學(xué)生激活頭腦中的已有編碼，或者直接為他們補(bǔ)充相關(guān)背景知識，比如通過小組討論的方式，由文章標(biāo)題和問題引導(dǎo)推測課文內(nèi)容，以激活或補(bǔ)充已有的經(jīng)驗和知識編碼。在閱讀中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生采用自上而下的策略把握文章的大意，而不是糾纏于個別詞和句子;在明確文章的主旨后再采用自下而上的策略和技巧去精讀文章的細(xì)節(jié)。然后教師要充分發(fā)揮主觀能動性，為學(xué)生設(shè)計全方位的學(xué)習(xí)任務(wù)，比如將閱讀與聽、說、寫相互結(jié)合，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生在閱讀后能將新經(jīng)驗、新知識補(bǔ)充進(jìn)入已有的編碼體系中。

3.“慣習(xí)”的制約

調(diào)查結(jié)果表明:70%的學(xué)生沒有良好的德語閱讀習(xí)慣，82%的學(xué)生不閱讀課本以外的德語讀物，87%的學(xué)生閱讀目的是為了考試，100%的學(xué)生希望在課堂上獲得尋找答案的技巧。這些結(jié)果表明:絕大多數(shù)的學(xué)生是為了應(yīng)試而進(jìn)行閱讀，課外閱讀量非常小，因而導(dǎo)致知識面狹窄，詞匯量小，對德語文本不熟悉，語言水平較低。究其原因，主要是學(xué)生尚處于較低級的閱讀需要層次，從而局限于外在閱讀動機(jī)，因而缺乏閱讀“慣習(xí)”，真正的閱讀能力沒有得到培養(yǎng)。

從閱讀學(xué)的角度出發(fā)，讀者的閱讀需要可歸納為“生存需要、博聞需要和愉悅需要”三個范疇，而因閱讀需要而產(chǎn)生的閱讀動機(jī)可分為被動動機(jī)和主動動機(jī)兩種。由外部壓力形成的閱讀動機(jī)稱外在閱讀動機(jī)，是被動的閱讀行為，如學(xué)業(yè)必需，晉級考試等;由讀者偶發(fā)的興趣、嗜好或理智需求而產(chǎn)生的閱讀動機(jī)，來自讀者對文化和精神的追求，這種在沒有外來壓力的情況下產(chǎn)生的閱讀動力稱內(nèi)在閱讀動力，是主動的閱讀行為，如閱讀民俗小說、生活雜志等［7］。由閱讀需要與閱讀動機(jī)所形成的閱讀習(xí)慣按照布迪厄的社會學(xué)理論屬于“慣習(xí)”的范疇。布迪厄把“慣習(xí)”看做是“一種社會化了的主觀性”，它具有先天因素與后天習(xí)得相互結(jié)合的特性;而慣習(xí)與場域之間既有制約關(guān)系又有認(rèn)知建構(gòu)的關(guān)系:場域塑造著慣習(xí)，慣習(xí)演變成場域。所以個體是否具有良好的閱讀“慣習(xí)”會決定性地影響本人的閱讀能力與質(zhì)量。

課外大量的外語閱讀是幫助學(xué)生形成良好閱讀“慣習(xí)”的重要方式。Nation根據(jù)眾多研究成果發(fā)現(xiàn):泛讀給整個語言學(xué)習(xí)帶來益處。Gradman和Hananja通過實驗發(fā)現(xiàn):課外閱讀與第二語言的熟練程度直接相關(guān)［8］165。國內(nèi)的研究者也撰文指出:課外的大量閱讀非常重要，是提高外語學(xué)習(xí)質(zhì)量與獲取外語信息的主要方式，能促進(jìn)外語學(xué)習(xí)的良性循環(huán)，即讀得越多，外語學(xué)得越好，能閱讀的外語材料越多，學(xué)生就會進(jìn)行更多的閱讀，從而形成閱讀的“皮格馬利翁”效應(yīng)。對于課外外語閱讀王永祥提出了具體建議:“教師需要根據(jù)每一個學(xué)生的外語基礎(chǔ)、興趣等因素決定向?qū)W生推薦閱讀何種程度與何種類型的書、雜志、報紙，不可千篇一律，但要求學(xué)生一定要讀，而且大量地讀，并定期將所讀內(nèi)容寫出書面概要向老師匯報?！保?］166

四、結(jié)語

就閱讀而教授閱讀實不可行，本文在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，對阻礙外語閱讀的社會教育學(xué)范疇下的數(shù)個因素進(jìn)行了理論分析，并提出了相應(yīng)對策，力圖使“外語閱讀”課程與教學(xué)在實施時能夠拋卻一些錯誤觀念，在實踐中改變教學(xué)內(nèi)容，轉(zhuǎn)換教師的教學(xué)方法，從而達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量、提高學(xué)生的閱讀理解能力的最終目的。

［1］教育部高等學(xué)校外語專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會德語組.高等學(xué)校德語專業(yè)德語本科教學(xué)大綱［M］.上海:上海外語教育出版社，2006:3.

［2］教育部高等學(xué)校外語專業(yè)指導(dǎo)委員會德語分委員會，全國高校德語專業(yè)四級考試中心.2011年全國專業(yè)德語四級考試總結(jié)及試題分析［Z］.2011－11－14.

［3］Pierre Bourdieu.Reproduction in Education，Sociery and Culture，Bourdieu and Passeron，1979:221.

［4］桂詩春.中國學(xué)生英語學(xué)習(xí)心理［M］.長沙:湖南教育出版社，1992:154.

［5］趙同森.解讀人本主義教育思想［M］.廣州:廣東教育出版社，2006:24.

［6］林汝昌.外語教學(xué)多學(xué)科研究［M］.北京:北京理工大學(xué)出版社，1995:364.

［7］端木慶一.外語閱讀動機(jī)、心境及共鳴效應(yīng)［J］.河南師范大學(xué)學(xué)報:哲學(xué)社會科學(xué)版，2000，27(6):98－100.

［8］王永祥.談?wù)n外閱讀在大學(xué)英語教學(xué)中的作用［J］.中國成人教育，2007，(11).

Analysis of Foreign Language Reading Comprehension Barriers and Countermeasure Research from a Sociological Horizon

NIE Hua
(Shanghai Dianji University，Shanghai 201306，China)

The field domain and habitus theory，proposed by French sociologist Pierre Bourdieu，could be used to guide foreign language education as well.The three obstacles restraining foreign language reading comprehension——class discourse limit，individual restriction code and habitus limit——result from the conflict between different field domains and the lack of habitus.Learners'ability to decode foreign language could be improved，if their good reading habitus could be developed and the three obstacles could be removed to establish the equal status of distinct field domains and form the effective communication between various cultural field domains.

foreign language reading;field domain;individual restriction code;habitus

H319.37

A

1001－7836(2012)08－0162－03

10.3969/j.issn.1001 －7836.2012.08.063

2012－05－14

上海電機(jī)學(xué)院重點教研教改項目(2010JYJG－27)

聶華(1974－)，女，貴州石阡人，副教授，碩士，從事外語教學(xué)法、德國文學(xué)研究。