黃昌海

（浙江省衢州學院 教師教育學院，浙江 衢州 324000）

一、公共藝術課程的處境

近年來，公共藝術教育在我國高校已逐漸形成趨勢，并開始影響學校的整體教學理念和模式。不少重點大學都用“通識教育基礎上的寬口徑專業(yè)教育”來定位和規(guī)劃本科教育，并將通識教育作為本科教育改革的重要指標。一些高校把公共藝術課程納入了通識教育體系，并由此帶來了不少新的問題和困惑。學分不足是公共藝術課程的老問題，納入通識教育體系之后這一問題則更加突出。在通識課程中，思想政治類、外語類、軍體類、計算機類等必修課程占據(jù)了大部分學分，剩下的選修課程學分則要與歷史、文化、經(jīng)濟、社會、科學、技術等學科分享，公共藝術類課程往往與文學類合并在一起，被擠壓在一個小小的角落。為了迎合教學指導和管理部門在“學術”上的提升要求，部分公共藝術課程在內(nèi)容和特色上被人為扭曲。有的在作品賞析的基礎上加上概論、原理或簡史，有的在課程名稱上冠以“研究”類字樣，而藝術技能類課程則普遍遭到限制和排斥。理論、簡史、賞析、技能等內(nèi)容合在一起，看上去面面俱到，事實上哪方面也沒達到。在某種意義上，這正深刻反映了在高校通識教育體系初步建立但尚未完善的過程中，公共藝術課程在認識上的模糊和在實踐上的迷茫無奈。

二、公共藝術課程與通識教育、素質(zhì)教育的關系

公共藝術課程作為素質(zhì)教育的重要組成部分，從20世紀90年代中期以來在我國高校已得到了廣泛的推行。近年來，公共藝術課程又被不少高校納入了通識教育的體系。那么，公共藝術課程到底是從屬于素質(zhì)教育還是通識教育？通識教育和素質(zhì)教育之間又是什么樣的關系呢？曹莉在《清華大學教育研究》上撰文認為，關于文化素質(zhì)教育與通識教育的異同，一般有兩種意見：一種意見認為，如果通識教育的核心是人的均衡發(fā)展，那么這種通識教育的精神實質(zhì)就相當于我國的“全面發(fā)展教育”或“文化素質(zhì)教育”，它與馬克思、恩格斯的“人的自由全面發(fā)展”觀在本質(zhì)上是相通的；另一種意見認為，通識教育不能代替文化素質(zhì)教育，因為通識教育強調(diào)的是知識的獲得和吸取，而素質(zhì)教育強調(diào)的是知識的提升和內(nèi)化；素質(zhì)教育和通識教育的區(qū)別主要是在知識和素質(zhì)的差異上。素質(zhì)教育不單純是知識的傳授和吸取，它更是一種將知識升華和轉(zhuǎn)化為內(nèi)在品質(zhì)和外在能力、氣質(zhì)的教育。通識教育并不是簡單的知識教育，它的特點正在于一個“通”字，強調(diào)文理匯通和古今中外匯通。知識和素質(zhì)的差別，不應該導致通識教育和文化素質(zhì)教育的對立，二者可以合而不同，相互促進。［1］如果按照曹莉所說的第一種意見來理解，通識教育相當于“全面發(fā)展教育”或“文化素質(zhì)教育”，那么“通識教育”也僅僅是一個時髦的名詞而已，意義不大。如果按第二種意見來理解，“通識教育”則需要有個較明確且統(tǒng)一的定義。哈佛大學第23任校長康能組織編寫的《哈佛通識教育紅皮書》寫道：“宣示通識教育之目的在于培養(yǎng)‘完整的人’，此種人需具有四種能力：1.有效思考的能力；2.能清晰地溝通思想的能力；3.能作適切明確判斷的能力；4.能辨識普遍性價值的認知能力”，并認為，“通識課程應包括人文科學、社會科學、自然科學三大領域?！保?］（P15）這是目前被引用得最多最知名的關于通識教育的論述。到了中國，通識教育在理論和實踐上都會有一些改變，但其基本精神應該保持統(tǒng)一。通識課程是為培養(yǎng)“完整的人”，主要由人文科學、社會科學和自然科學所組成的課程體系。其課程設計有兩大原則，即強調(diào)“知識的完整與普遍性”和培養(yǎng)“有教養(yǎng)及文化的人”，［3］并且經(jīng)典研讀往往是其必備部分。

一些高校把外語類、計算機類、體育類和藝術類等課程全都納入到通識教育的筐中，這既使這些工具技能類、素質(zhì)教育類、基礎教育類課程面對通識教育強調(diào)“知識的完整與普遍性”等要求感到無所適從，也抹殺了通識教育本身的價值和特質(zhì)。用通識教育替代或包含素質(zhì)教育，采用的是上文曹莉所謂“第一種意見”，也即廣義的通識教育；而限制藝術技能類課程的開設等做法，采用的是所謂“第二種意見”，也即狹義通識教育的標準。沒有正確認識通識教育與素質(zhì)教育的關系，甚至交替使用通識教育廣義和狹義的概念，是造成目前公共藝術課程困境的一個重要原因。

通識教育有其特定的內(nèi)涵，其根本的著眼點在于人文涵養(yǎng)、價值取向和思維模式等方面。素質(zhì)教育的著眼點是“將知識升華和轉(zhuǎn)化為內(nèi)在品質(zhì)和外在能力與氣質(zhì)”。通識教育不能代替素質(zhì)教育，兩者是合而不同、相輔相成的關系。在“德、智、體、美”的教育方針體系中，通識教育主要針對的是“德育”和“智育”方面，而“體育”和“美育”則更適合素質(zhì)教育的范疇。因此，通識教育應該回歸到它自己的范圍內(nèi)，而作為實施美育主要途徑的公共藝術教育，其中如藝術史等小部分課程可以納入通識教育體系，但大部分課程則應該回歸到素質(zhì)教育的領域。這也是由公共藝術課程的教育目標所決定的。

三、公共藝術課程的教育目標

教育部2006年3月發(fā)布的《全國普通高等學校公共藝術課程指導方案》指出：“在普通高等學校公共藝術課程的學習實踐中，通過鑒賞藝術作品、學習藝術理論、參加藝術活動等，樹立正確的審美觀念，培養(yǎng)高雅的審美品位，提高人文素養(yǎng)；了解、吸納中外優(yōu)秀藝術成果，理解并尊重多元文化；發(fā)展形象思維，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力，提高感受美、表現(xiàn)美、鑒賞美、創(chuàng)造美的能力，促進德智體美全面和諧發(fā)展?！?/p>

這一表述指明了普通高等學校公共藝術課程的教育目標，與素質(zhì)教育的本質(zhì)是完全吻合的。但是，不少學校在實際教學實施過程中卻往往發(fā)生偏離，典型的表現(xiàn)就是盲目地要求公共藝術課程在“學術”上、“理論”上升格。這與有關部門和教師對公共藝術課程的教育目標認識模糊有很大的關系。公共藝術課程不論納入通識教育體系，還是回歸素質(zhì)教育都需要不斷提高水平，但首先方向不能搞錯。

當代著名心理學家和教育學家霍華德·加德納的《多元智能》認為，人類思維和認識世界的方式是多元化的。他對人的七種智能，即語言智能、邏輯－數(shù)學智能、音樂智能、身體運動智能、空間智能、人際智能和自我認識智能下了定義。他指出：“雖然我首先命名了語言和邏輯－數(shù)學智能，但我并不認為它們最重要。事實上，我認為這七種智能同等重要。然而，我們的社會今天將語言和邏輯－數(shù)學智能置于最重要的位置上，大部分智能測試都建立在這一基礎上?！保?］（P8）

不少學校的有關部門和教師也往往犯同樣的錯誤，總以為語言和邏輯－數(shù)學智能是高于其他智能的，硬用一把尺子（語言和邏輯－數(shù)學智能培養(yǎng)的尺子）來衡量音樂智能、身體運動智能、空間智能的培養(yǎng)。事實上，音樂智能、身體運動智能、空間智能的培養(yǎng)，與語言智能和邏輯－數(shù)學智能培養(yǎng)是有不同標準和途徑的。音樂智能、身體運動智能、空間智能的培養(yǎng)首先是感性的。在藝術教育中，審美觀念、審美品味的培養(yǎng)主要是感性的，感受美、表現(xiàn)美、鑒賞美、創(chuàng)造美的能力主要也是感性的。更具體地說，美術類課程的教育目標主要是培養(yǎng)學生對作品視覺感性效果的深刻感受力，而不僅僅是告訴學生某件作品是誰創(chuàng)作的，在美術史上有什么地位；音樂課程的教育目標主要是培養(yǎng)學生對作品的音響結(jié)構(gòu)、聽覺感性效果的細致入微的體驗能力，而不僅僅是討論某件作品所表現(xiàn)的內(nèi)容是什么，它屬于什么流派。公共藝術課程的教育目標的核心是培養(yǎng)學生的藝術感性體驗能力，而不是別的。［5］（P325）

語言智能和邏輯－數(shù)學智能不是音樂智能、身體運動智能、空間智能的高級階段。音樂智能、身體運動智能、空間智能的培養(yǎng)要向縱深發(fā)展，但不是要求都轉(zhuǎn)向語言智能和邏輯－數(shù)學智能的培養(yǎng)。公共藝術課程的水平提高，不是要提高“學術水平”，而是要提高“藝術水平”；不是單純地增加理論課程，更不能僅僅在課程名稱上冠以“研究”類字樣，而是要從傳授學生有關藝術知識發(fā)展到培養(yǎng)學生的藝術感性體驗能力，讓學生通過藝術學習和活動，發(fā)展形象思維，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。

四、公共藝術課程的改革思路

公共藝術課程如何提高“藝術水平”，更有效地培養(yǎng)學生的藝術感性體驗能力，發(fā)展學生的形象思維，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神呢？首先，課程設置要新穎，要開設藝術實踐類課程，在藝術實踐中培養(yǎng)學生的感性體驗能力；其次，藝術賞析類課程要優(yōu)化，通過對經(jīng)典作品的深度鑒賞，培養(yǎng)學生的感性體驗能力，從而構(gòu)成一個合理的科學的公共藝術課程體系。

（一）開設藝術實踐類課程

教育部《全國普通高等學校公共藝術課程指導方案》在明確公共藝術課程教育目標的同時，也指出：要“通過鑒賞藝術作品、學習藝術理論、參加藝術活動等”途徑來實現(xiàn)教育目標，在“學習實踐”中培養(yǎng)藝術感性素質(zhì)。公共藝術教育如果僅僅局限在鑒賞或理論的層面，顯然是淺表的、不完善的，距離藝術教育的目標太遠。但實際教學過程中，藝術實踐類課程卻沒有得到應有的重視?？陀^原因是課時局限，主觀原因還是高校對公共藝術教育的目標和藝術實踐類課程的特性缺乏清晰的認識。

藝術實踐類課程與公共體育的專項課程一樣，都具有技能性的特點，因此，藝術實踐類課程也可以借鑒公共體育專項課程的做法，打通第一課堂、第二課堂以及課外活動，設立“專項藝術實踐選修課”。

“專項藝術實踐選修課”可選擇一些適應面較廣的項目，如合唱、現(xiàn)代舞、話劇、書法、國畫、DV創(chuàng)作等。任課教師可以按照自己的專長，提出開設申請。一門“專項藝術實踐選修課”可以開設初級、中級、高級不同水平層次的多個班級。授課過程中有教有學，有表演實踐，有觀摩交流。學生可以根據(jù)自己的興趣、條件和基礎，選擇藝術實踐專項，并可以把第一課堂、第二課堂的學時加在一起。此外，還可以根據(jù)自身情況及課外活動時間，使專項藝術實踐的學習時間得到基本的保證，從而學會一技，終身受用。

（二）優(yōu)化藝術賞析類課程

通過“專項藝術實踐選修課”的設置，藝術實踐類課程與藝術賞析類課程得以平衡發(fā)展，廣大學生可以根據(jù)自己的情況，選擇實踐類或者賞析類的公共藝術課程。部分技能型的藝術教師則可以從單一的賞析類課程中解脫出來，揚長避短，發(fā)揮藝術技能的優(yōu)勢。而藝術賞析類、藝術批評類課程則可以由既具有專項藝術技能背景，又具有深厚人文底蘊和理論素養(yǎng)的復合型教師擔任。

優(yōu)化賞析類藝術通識課程，（1）要改變目前因人設課的隨意性狀態(tài)，要從學生美育的需求出發(fā)，學習和鑒賞人類歷史上最優(yōu)秀、最經(jīng)典、最高水平的藝術成果。音樂、美術、舞蹈、戲劇和影視五大藝術門類是首要的教學范圍。（2）要制定統(tǒng)一的教學大綱，編寫統(tǒng)一的教材。把音樂、美術、舞蹈、戲劇和影視五大藝術門類合在一起，泛泛而談，淺嘗輒止的做法是不足取的。大學階段的賞析類藝術教育應該有足夠的藝術深度，引導學生深度鑒賞藝術史上的經(jīng)典作品。五大藝術門類可以單獨開課，而音樂和美術則應該是核心課程。如音樂作品賞析，通常分中國名曲（包括器樂曲、聲樂曲和歌?。?、西方經(jīng)典名曲（包括器樂曲、藝術歌曲和歌劇）、現(xiàn)代音樂曲目（包括器樂曲、歌曲和音樂?。?。平均分配的做法往往使教學大打折扣。為了在有限的時間內(nèi)深度鑒賞人類音樂的瑰寶和永恒的典范，就應該重點突出巴洛克后期到浪漫派晚期經(jīng)得起推敲的最優(yōu)秀的作品。再如廣義的美術，包括了書法、繪畫、雕塑、建筑等多種門類，在有限的課時內(nèi)引導學生深度鑒賞人類藝術史上最優(yōu)秀的美術作品，確實很富有挑戰(zhàn)性。古今中外、分門別類地羅列作品肯定不行，但可以肯定的是，藝術作品賞析課程應該具有一定的藝術哲學和美學的高度，但絕不是那種作品賞析加概論，或加原理，或加簡史的簡單做法。

總之，課程優(yōu)化涉及到教師、教材、教學設施和教學方法等方方面面，本文只從課程設置的角度，對藝術賞析類課程的優(yōu)化提出一些不成熟的看法。公共藝術教育第一課堂的正確定位和進步提高，將有效地帶動第二課堂和校園文化藝術的發(fā)展，對構(gòu)建合理的高校藝術教育體系具有十分關鍵的意義。

［1］曹 莉.關于文化素質(zhì)教育與通識教育的辯證思考［J］.清華大學教育研究，2007，（2）.

［2］黃坤錦.美國大學的通識教育［M］.北京：北京大學出版社，2006.

［3］張燦輝.通識教育作為體現(xiàn)大學理念的場所［R］.杭州：浙江大學首屆通識教育研討會會議資料，2010.

［4］［美］霍華德·加德納.多元智能［M］.沈致隆譯.北京：新華出版社，2004.

［5］周海宏.藝術教育的核心與感性素質(zhì)的培養(yǎng)［A］.甘 陽，陳 來，蘇 力.中國大學的人文教育［C］.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2006.