程躍文， 羅 靜， 李 霞

（1，2.桐城師范高等?？茖W校教育系，安徽桐城231400；3.桐城市范崗鎮(zhèn)掛正小學，安徽桐城231461）

國際化視域下的小學教師職前培養(yǎng)模式探究

程躍文1， 羅 靜2， 李 霞3

（1，2.桐城師范高等?？茖W校教育系，安徽桐城231400；3.桐城市范崗鎮(zhèn)掛正小學，安徽桐城231461）

小學教師的職前培養(yǎng)模式越來越得到重視，不僅發(fā)達國家在轉變觀念，積極探尋小學教師培養(yǎng)的有效模式；發(fā)展中國家也在努力改變傳統(tǒng)的教學模式，力求培養(yǎng)出更優(yōu)秀的小學教師以推動基礎教育事業(yè)的不斷發(fā)展。發(fā)達國家小學教師職前培養(yǎng)模式類型多樣，特色鮮明，可以為我國小學教師培養(yǎng)模式的改革提供諸多獲得有益的經驗和啟示。

國際化；小學教師；職前培養(yǎng)模式

教育是民族振興的基石，教師承擔著教書育人的重要使命，小學教師則擔負著培養(yǎng)祖國未來的重要任務。尤其是進入21世紀，我國小學教師的素質如何則直接影響到我國教師教育改革的成敗以及基礎教育改革的成效。本文從國際比較的角度出發(fā)，在探究全球主要發(fā)達國家小學教師職前培養(yǎng)模式的基礎上，探尋我國在培養(yǎng)小學教師模式方面的主要形式，以期使我國高等師范院校培養(yǎng)出的小學教師既符合我國的基本國情，同時又能借鑒國外的優(yōu)點，更好的適應未來社會的要求以及學生發(fā)展的需要。

一、國外小學教師職前培養(yǎng)模式的類型

（一）英國以學校為基地，以能力為基礎，以評價為手段，重視學生綜合素質的提高

1992年，英國政府頒布了《教師職前培養(yǎng)》改革文件，規(guī)定以學校為基地，通過大學與中小學合作，強調師范教育機構服務于中小學的目的。為此，英國的教師教育培訓不僅改變了傳統(tǒng)的教學方法，而且也改變了傳統(tǒng)的教學內容。倫敦大學教育學院率先修訂了教育課程，注重培養(yǎng)學生的教育實習經驗和課堂教學管理技能，并為學生提供合適的作業(yè)以促進學生能力的發(fā)展。為了更好的提高學生的素質，學校派出專門人員指導學生的實習并對學生的表現(xiàn)給予及時的評價和反饋，以使學生明確自身的缺點從而及時的改進和提高自身的素質。

（二）美國重視學生綜合知識的掌握以及教育教學方法的運用，提倡學生既有專業(yè)知識又有專業(yè)技能

美國的小學教師職前培訓已進入高學歷的培養(yǎng)階段，小學教師必須具備學士學位，同時制定相應的學科標準和培養(yǎng)目標以規(guī)范職前教師的培養(yǎng)方針。在培養(yǎng)標準中，既規(guī)定了小學教師應當具備的專業(yè)知識，同時也規(guī)定了小學教師應具備的學科技能以及相應的職業(yè)道德準則，并通過與綜合大學、師范院校以及專業(yè)培訓機構合作以提高小學教師的質量。目前，小學教師職前培訓方式主要是通過傳統(tǒng)形式和非傳統(tǒng)形式進行的，傳統(tǒng)教育是其主要的教育形式。它主要是以四年制的小學教育本科專業(yè)為主，采用2＋2的模式，前兩年學的是通識性知識，后兩年學的是專業(yè)知識。美國小學教師職前培養(yǎng)方案中的的通識教育兼顧了文化基礎與學科知識，“擴展了小學教育畢業(yè)生的學術視野，他們一般能夠在小學同時承擔英語、數(shù)學、科學和社會四門主要學科的教學。［1］

（三）德國在關注學生實踐能力的同時也把提高學生的道德品行放在重要的位置

早在19世紀50年代，德國就提出“師范教育應成為大學教育的一部分”?！拌b于教師使命相同，所有教師都應有統(tǒng)一的職業(yè)水平。各類學校的教師都應在大學培訓，職業(yè)訓練應包括師范教育、專業(yè)教育兩部分?！保?］從而把教師應具備的專業(yè)知識和教師應具有的專業(yè)道德密切的結合起來。目前，德國的教師培養(yǎng)主要是由大學、教育大學以及少數(shù)的高等師范院校承擔的，培養(yǎng)的環(huán)節(jié)主要是從大學教育階段應當掌握的理論知識以及教育實習階段應當具備的基本技能兩個階段進行的，教育的內容包括教育理論知識、教育專業(yè)技能以及學校實踐知識等方面。

（四）法國教師的職前培養(yǎng)模式一方面重視對學生的選拔，一方面關注教師教育能力的培養(yǎng)和學生實踐能力的提高

法國的職前教師培訓非常的嚴格，不同層次的教師在不同的培訓機構和學校里接受培訓。1990年成立的教師培訓學院（IUFM）取代原有的師范學校和地區(qū)教育中心等機構，統(tǒng)一負責對中小學的教師進行職前培訓和在職培訓。目前，法國的主要小學教師職前培養(yǎng)模式為3＋2模式，既讀完大學3年級并獲得學士學位的學生，才有資格參加師范學院以及教師培訓學院的預選，選中者才有資格參加為期2年的專門的教師教育方面的課程學習。在2年的學習生活中，學生既要為取得教師資格做準備，同時還要學習有關教學的理論知識和實踐知識等，涉及到教育學、心理學、社會學以及教育評估和教育技術等方面的內容。而且學生在畢業(yè)之前，教育實習要達到300課時以上，學科教育400～700課時，教師專業(yè)課程要達到300～500課時。［3］

（五）日本在重視學生綜合素質的同時也關注學生實踐經驗的提升，并和其他機構合作力求多途徑培養(yǎng)出優(yōu)秀的學生

日本的教師教育培養(yǎng)模式最具特色的地方就是教育實習，而且實習貫穿在學校教育的始終。第一年是體驗學習，第二年是基礎學習，第三年是教育實習，第四年是研究實習。同時，學生在校期間還要參加公共必修課和專題內容的學習。目前，日本的教師職前培養(yǎng)主要是由四年制大學、綜合大學以及其他高等教育機構聯(lián)合培養(yǎng)的。

二、國外小學教師職前培養(yǎng)模式的特點

（一）注重教師教育專業(yè)標準的建設

教師專業(yè)標準的建設不僅有助于學生明確自身的學習目標，也有利于學校更好的提高學生的質量水平，同時也是保證教師質量的重要手段。教師質量認證一般分為兩種基本的方式：一種是單純的質量認證，即通過考試或選拔的方式考察學生的基本能力和基本素質，從而作為學生是否有資格進入教師教育機構學習的主要標志。如法國的職前教師教育方式，明確規(guī)定了學生只有具備一定的素質和科學文化要求，并經過嚴格的選拔之后，才能學習相關的教育教學知識，從而為國家培養(yǎng)出一批優(yōu)秀的教師做出了巨大的貢獻，嚴格把握了教師的入口關。類似的形式還有全美教育學院聯(lián)合會的質量認證。第二種是政府撥款的質量認證形式，這又分為兩種，一是由政府撥款投資舉辦的認證，二是政府委托的認證機構進行相關的認證。如英國政府成立的教育質量保證署，2000年開始對42種學科進行質量評估。［4］

（二）注重教師研究能力的培養(yǎng)

教師不僅應具有最起碼的專業(yè)知識，同時還應掌握相應的教學知識以及必要的教育管理方面的知識。美國的新任教師資格標準明確規(guī)定了教師既應當知道教什么，同時還應當了解怎么教，以及如何調動學生的興趣和提高課堂的教學效果。這就需要教師不斷的進行教育教學研究，提高理論聯(lián)系實際的能力。英國為了提高未來教師的專業(yè)水平和研究能力，從幾個環(huán)節(jié)來提高教師的研究能力和反思意識：［5］1.適當觀察和參與學校中某個教師小隊的指導，精神指導課程和個人與社會教育課程；2.受邀參加和觀察適當?shù)臅h以及包括學校全體教師在內的在職培訓活動；3.發(fā)展那些可以用來評價自己作為一名教師所具有的技能的技術，認識那些可以證明自身專業(yè)進步的指標。

（三）注重教師實踐能力的提高

美國的大學與教育實習基地建立了密切的聯(lián)系，學生在入職前必須經過實習階段并修滿總學分的10%以上。為了更好地提高學生的實踐能力，大學和一線教師建立了合作關系，所有實習的學生均可獲得一線教師的指導和點撥，并對教育實習的各個環(huán)節(jié)進行嚴格的考核，以提高學生的從教能力。一直以來，日本都很重視學生實習方面的訓練和考查。從20世紀90年代開始，日本逐步加大學生教育實習的比重，并將教育實習貫穿在學生入學教育的始終，1999年制定的“教學計劃”明確規(guī)定了“四年實習制度”，并在教育的現(xiàn)場加強對學生的指導，以增加學生的實踐能力和專業(yè)化的水準。為了提高學生理論聯(lián)系實際的能力，法國教育部門也明確規(guī)定，學生的實習課時數(shù)不得少于300學時，而且要接受相關教育部門的實習評估。

（四）注重多方機構的合作和溝通

為了吸引更多的學生進入教師隊伍，美國一方面制定優(yōu)惠的政策吸引學生的注意力，同時多方機構合作推進教師質量的提升。如為更好地幫助學生明確自身的使命和責任，美國教師教育培育機構和相關的培養(yǎng)項目相結合，使學生樹立明確的從教態(tài)度，更好的為獻身教育而努力，著名的教育項目有：“為美國而教（Teach for America）”以及俄亥俄州立大學成立“立志計劃”。［6］除了在綜合性的大學以及師范院校進行教師職前培養(yǎng)外，美國還通過教師以外的其他途徑解決教師數(shù)量短缺的問題。主要是參加一些有關教師培訓的課程，或者是進修教師教育類方面的課程，之后再參加相關機構的教師資格考試，從而獲得教師資格，進入教師隊伍彌補教師數(shù)量短缺的問題。

三、國外小學教師職前培養(yǎng)模式對我國的啟示

（一）提高師范生的入學標準，嚴把師范生生源素質關

提高師范生的入學標準，從源頭上規(guī)范對師范生的質量要求，是提高師范生質量的重要環(huán)節(jié)。日本、德國以及法國等發(fā)達國家非常重視對師范生的選拔，嚴格師范生的準入制度。比如，法國要求學生只有在具備一定能力的基礎上，才有資格去參加教師教育機構的考試，從而在生源上保證未來教師的質量。

我國以前報考師范院校的往往是優(yōu)秀的初高中畢業(yè)生，而近些年則常常降分錄取，最優(yōu)秀的初高中畢業(yè)生不愿意報考師范院校，師專、師院、師大生源質量均有所降低。師范生生源質量低，造成我國中小學師資質量的先天不足。究其原因，主要是由于中小學教師工資待遇低，政治、經濟、社會地位不高，中小學教師職業(yè)缺乏吸引力。為此，國家、地方及師范院校應采取積極有效措施，如：建立國家教育公務員制度，依法認定中小學教師的“公務員”身份，加強對中小學教師的規(guī)范監(jiān)督，使中小學教師享有“公務員”相應的權利和義務，并執(zhí)行相應的收入分配制度，提高中小學教師的社會制度和經濟地位；將師范生免費制度推廣到省屬師范院校，普遍推行免費師范生教育，從而吸引更多的家庭經濟困難的優(yōu)秀初高中畢業(yè)生報考師范院校；國家、地方對各地招生給予優(yōu)惠政策：繼續(xù)實行師范院校提前錄取的辦法，注重錄取有師范志愿的考生，對第一志愿的考生給予優(yōu)惠，對報考師范院校的考生實行面試等；要加大宣傳力度，利用各種宣傳工具和新聞媒體，大力宣傳黨和國家高度重視教育，努力形成尊師重教的良好社會風尚等。通過采取積極有效措施，使中小學教師這個職業(yè)逐步成為令人羨慕的職業(yè)，以吸引更多的優(yōu)秀的初高中畢業(yè)生報考師范院校，擴大師范院校的挑選空間，提高師范生的入學標準，嚴把師范生生源素質關，不斷提高優(yōu)秀教師產出率。

（二）恪守教師教育課程標準，嚴把職前培養(yǎng)質量關

1.發(fā)揮課程標準的規(guī)范功能

制定規(guī)范的課程標準，不僅有助于教師明確師范生的培養(yǎng)目標，有助于師范生明確自身的奮斗方向，同時也方便主管部門對教師教育成效的監(jiān)控與檢測。比如，英國的教師職前教育實行教師資格證書統(tǒng)領的制度?！昂细竦慕處熧Y格標準”是這一制度的核心，它也是教師教育課程的標準。作為教師教育機構應根據(jù)這一標準制度制定教育方案，設計和實施教師教育課程，主管部門應根據(jù)這一標準來全面評價教師教育的效果，學習者應修完相應的課程并經考核獲得“合格教師資格”證書，方可成為中小學新任教師。

教育部新近頒布的教師教育課程標準，就使得教師教育課程教學有據(jù)可依。這樣，各師范院校在具體教育培養(yǎng)過程中，具體采取何種模式，開設哪些課程，都不能偏離課程標準這一基本要求，堅守這一底線。同時在此基礎上，又可以根據(jù)各地區(qū)、各學校的實行情況，大膽地創(chuàng)造性地進行課程與教學改革，從而極大地激發(fā)辦學機構的積極性與創(chuàng)造力。

2.突出課程改革的核心作用

課程是育人的重要載體，是教育的核心，是教育教學質量的保證。目前，我國基礎教育新一輪課程改革日益深入，教師教育體系不斷開放，大學生就業(yè)形勢日趨激烈，學生要求提高和完善自身素質的強烈愿望等因素，都對現(xiàn)行師范院校教師教育專業(yè)課程體系提出了新的挑戰(zhàn)。

為此，教師教育專業(yè)的課程設置要立足社會，緊密結合我國經濟發(fā)展的實際，瞄準科技及學科發(fā)展的前沿，把最新的最前沿的信息融入到課程結構之中；課程設置要立足師范生，要考慮學生已有的發(fā)展現(xiàn)狀和發(fā)展條件，樹立“育人為本”、“育師為本”、“發(fā)展中心”的課程觀；課程設置要立足基礎教育，要以培養(yǎng)服務并促進地方基礎教育改革與發(fā)展需要的合格的小學教師為目標，加強學科專業(yè)課程與基礎教育課程需要的整合，加強學生綜合素質的教育與訓練，縮短師范生對基礎教育的適應期。

3.突出實踐育人的基礎作用

教育活動是一種實踐性活動，教師是教育實踐的主體。教師教育課程不僅要傳授既定的理論知識，而且要關照學生的教育體驗，幫助學生在實踐中學會教學，學會為師。

英國非常重視實踐體驗對于教師職前培養(yǎng)的作用。不僅實踐體驗的時間長，而且與理論學習交替進行。在實施過程中，教師教育將“學校體驗”置于整個教師教育課程方案的核心，將之整合到其他各個模塊中，分散安排在各個學年，與其他內容的學習交叉進行，互為支撐。既注重師范生在教學實踐情境中獲得經驗，培養(yǎng)實踐的能力，同時又通過引導他們研究和分析教育現(xiàn)實中的問題，提高師范生的理論素養(yǎng)。

根據(jù)教育部頒布的教師教育課程標準關所體現(xiàn)的“實踐取向”的基本理念，改革實踐教學模式，突出實踐智慧，培養(yǎng)實踐技能，一方面加大教育體驗、見習和實習的力度，把教育實踐延長到18周；另一方面采用分散實踐的方法，把教育實踐的課程分散至2到3個學期之中，并且在不同的時段開展不同層次的實踐活動。如第一次教育見習的時間安排在第二或第三學期，重點在于體驗和見習，使學生在大量接觸專業(yè)課程期間就能夠對將要從事的教育活動有一個感性的認識。最后一次實踐課程安排在第七或第八學期，并為學生配備指導教師。這樣通過理論學習和實踐體驗的交替進行促進二者的融合，加深學生對教育實踐的感悟和理論知識的理解。

4.突出合作共建的互動作用

從發(fā)達國家的培養(yǎng)模式看，師范生的培養(yǎng)已經由單一的師范院校轉向多方機構的共同承擔，已經由封閉性的辦學走向開放性的教育。在教育過程中既注重培養(yǎng)學生的基本科學文化知識，同時也注重學生實際能力的提升，并積極的和相關的研究機構合作提高學生研究問題以及分析問題和解決問題的能力。如倫敦大學教育學院就與200多所小學合作。由小學的導師和大學教師共同指導師范生進行教育教學研究。

這就要求師范院校要克服以往的單一封閉的教師教育培養(yǎng)模式，堅持教師教育為基礎教育服務的方向，促進大學與小學的結合，建立大學與小學伙伴協(xié)作關系。采取“走出去，請進來”策略。積極主動與地方教育主管部門聯(lián)手共建“三?！惫こ?，即“教改實驗校、定點實習校和重點共建?！钡龋蚕碣Y源，共建基地，共同教研。邀請“三校”領導、教師，定期為師范生講授教法、示范課，把小學教學經驗和教學改革實踐直接引入課堂，為學生日后從事教育教學工作奠定基礎。同時，“三校”可以作為師范院校進行教育教學和課程等研究的“臨床”基地。另一方面，師范院校的教師也要深入中小學第一線，獲取寶貴的第一手資料，致力于教育學科的研究，推進教育學科的發(fā)展；可以在伙伴協(xié)作中改進學校的教學和管理，促進小學的發(fā)展，可以在協(xié)作中培訓小學教師，促進教師的專業(yè)發(fā)展；可以為小學的教育教學改革提供智力支持，形成互利共生關系。

（三）完善教師資格制度，嚴把教師職業(yè)入口關

教師資格證書制度是國家通行的教師任用制度。很多國家都把獲得教師資格證作為學生進入學校的一個重要標準。美國政府規(guī)定無論是小學教育專業(yè)的學生還是想成為小學教師的學生都必須參加教師資格考試?？荚嚨目颇堪ɑA知識、教育知識以及教學等方面的內容。為了使教師不斷地鉆研業(yè)務知識，促進教師自身素質的提高，美國的教師資格制度實施兩種認證方式：一種是臨時性認證（provisional），這是在美國公立中小中學任教的一種必備的資格證書；另一種是永久性的認證（permanent）要求申請者必須具備兩年以上的教學經驗并且有碩士學位。

從各國實行的情況看，實行教師資格證書制度，對于提高教師素質，促進教師專業(yè)化程度起到了重要作用。

我國也實行了教師資格證書制度，但我國教師資格證書所規(guī)定的入職門檻過低，教師資格認定很少考慮到專業(yè)發(fā)展，認證的內容也很少涉及到學科方面的專業(yè)知識以及有關教學方面的基本技能，從而極大地制約了我國教師隊伍的專業(yè)化水平。要提高教師隊伍的專業(yè)化，就必須完善教師資格制度，嚴把教師職業(yè)入口關。要建立國家統(tǒng)一的教師資格考試制度，要求所有申請教師職業(yè)的人員，在學歷達標的基礎上，嚴格國家統(tǒng)一的教師資格考試，合格者方可申請教師資格證書。

［1］ 劉德華，歐陽榮華.美國高校小學教育專業(yè)課程設置的基本特點與啟示［J］.課程·教材·教法，2006，（11）.

［2］ 胡艷.從西方國家的經驗看影響教師教育模式變革的因素［J］.教師教育研究，2009，（1）.

［3］ 譚兆敏，段作章.國外教師職前培養(yǎng)模式的比較研究及啟示［J］.江蘇大學學報（高教研究版），2005，（10）.

［4］ Roger Brown.Diversity in Higher Education：Has it Been and G one［J］.Higher Education Review，1999，（3）.

［5］ Institution of Education，University of London.Secondary PGCE‘Partner ship in Training’Handbook（1997－1998）.Initial Teacher Education Section.1997.

［6］ 孫 靚，楊漢麟.美國教師職前培養(yǎng)項目功能的多元化［J］.教育發(fā)展研究，2011，（7）.

（責任編輯 何旺生）

The explore of the primary school teachers’training models from the international perspective

CHENG Yue－Wen1， LUO Jing2， LI Xia3

（1，2.Tongcheng Teacher college，Tongcheng231400，China；3.Guazheng Primary School of Fangang town，Tongcheng231461，China）

With the accelerated process of the global integration and the further development of the education reform，We pay more and more attention the training models of the primary school.Not only the developed country change its idea，actively explore the effective method；But also the developing country tries to change the traditional teaching mode，strive to cultivate the more qualified，more outstanding teachers.This paper explore the developed country’pre－service training model in order to summary the characteristics to obtain the beneficial enlightenment.

international perspective；the primary teachers；the mode of Pre－service training

G451.2

A

1674－2273（2012）05－0115－05

2012－05－21

程躍文（1968－），男，安徽桐城人，桐城師范高等專科學校教育系主任，副教授；羅靜（1982－），女，安徽桐城人，桐城師范高等?？茖W校教育系講師；李霞（1979－），女，安徽桐城人，桐城市范崗鎮(zhèn)掛正小學高級教師。