凌 冰

(東北財經(jīng)大學國際商學院，遼寧大連 116025)

一、引 言

加拿大西安大略大學國王學院是東北財經(jīng)大學國際商學院合作大學之一，合作的方式為2+2模式，即中國學生在東北財經(jīng)大學讀兩年，后兩年轉入國王學院學習，雙方互認學分，四年后可拿到兩校的本科畢業(yè)證。為順利完成2+2人才培養(yǎng)模式，東北財經(jīng)大學國際商學院大學英語教學努力提高學生的英語語言綜合運用能力，從而使學生能夠順利從國內學習轉向國外學習，實現(xiàn)國內和國外學習的完美對接。在這一關鍵性的轉折階段，由于文化差異，學生在生活中不可避免地會遇到各種困難和問題，而學生所要面對的更多、更大、更緊迫的困難和問題是來自學術上的沖擊。盡管學院從國內外聘請了眾多的外教，并邀請各個合作大學的專家學者來做短期的授課，努力為學生營造良好的國際化環(huán)境，但由于中西教育理念及學術要求差異較大，學生真正來到國王學院時，其中一個比較突出的問題來自于學術類英文寫作。筆者于2011年秋季學期赴加拿大西安大略大學國王學院訪問交流，本文回顧國王學院寫作中心對國際學生學術英語寫作的輔導策略轉變歷程，進一步探討尋求新的適合中國大學英語讀寫教學的有效模式。

二、加拿大西安大略大學國王學院及其寫作中心

加拿大各大學普遍設有寫作中心，目的是提高學生的學術寫作能力，使加拿大本土學生能夠順利地從中學生活過渡到大學生活，更是為了為數(shù)眾多的國際學生順利渡過從本國教育到加拿大留學的轉折期，適應加拿大的留學生活。西安大略大學分主校區(qū)和三個附屬學院，分別設有自己的寫作中心。國王學院的寫作中心隸屬于現(xiàn)代語言系，由加拿大政府提供資金，為學生提供免費學術英語寫作輔導服務。有一個專職總負責人，領導十幾個兼職輔導教師(tutor)。輔導教師包括現(xiàn)代語言系的教授以及來自各個學科的博士生、研究生及大四學生。每位輔導教師都有自己的專長，學生可以根據(jù)自己的需求選擇輔導教師。輔導教師的選拔極其嚴格，要經(jīng)過投簡歷、面試、口試等環(huán)節(jié)。被選中的準輔導教師還要參加為期6周的培訓，學習并討論與寫作中心及輔導相關的資料和論文，之后還要觀摩資深輔導教師的現(xiàn)場輔導，經(jīng)過10個小時的觀摩學習才獲準正式以輔導教師的身份給學生進行輔導。除了日常的寫作輔導工作外，寫作中心還是新生入學教育的一個重要組成部分，因此，寫作中心的服務和名氣在新生一到校就深入人心。新生正式上課時，輔導教師便開始走進英語寫作課堂，和任課教師一起講解如何把寫作中心作為寫作課堂以外的一個重要補充，鼓勵學生最大限度地利用好寫作中心提供的服務和資源，達到高效掌握學術英語寫作的目的。此外，輔導教師還會根據(jù)自己的專長定期為學生做專題講座，一學期多達二十幾場;定期邀請學院其他學科的教授來中心為輔導教師講授相關學科對論文寫作的特殊要求。最受師生歡迎的是寫作中心定期邀請當代加拿大文壇上最有名的作家，講述自己在文學上的成名之路及其撰寫成名作的心路歷程，有些作品就是學生教材中學習欣賞的文章。總之，國王學院的寫作中心在學生中極具影響力。

國王學院寫作中心信守的理念是啟發(fā)式、合作式、非指令式(Socratic，collaborative，nondirective approach)。在這種理念的指導下，輔導教師之間、輔導教師與被輔導的學生之間都是平等合作的關系。輕松愉快、溫暖和諧的學術氛圍形成了寫作中心特有的文化。輔導教師通過一系列的問題來了解學生的具體需求及關于寫作的目的、對教授的期待及寫作過程中遇到的種種問題。采用這種方法的意圖是利用啟發(fā)式而非說教式引導學生自己找到解決問題的辦法，引導學生發(fā)掘好的解決方案而不是直接告訴學生問題的答案。

三、寫作中心傳統(tǒng)的啟發(fā)式、合作式理念與國際學生實際需求的矛盾和沖突

Judith K.Powers在一篇題為重新審視寫作中心對英語為第二語言(ESL)學生的輔導策略的報告中指出，寫作中心一直信守的平等式、合作式、啟發(fā)式、非說教式的傳統(tǒng)的輔導策略，對于加拿大本土的學生相當有效，而用同樣的方式輔導國際學生往往達不到預期的效果。究其原因主要有以下幾個方面。

1.國際學生缺乏該合作式、啟發(fā)式所必需的英語寫作基礎

大多數(shù)本土學生在入學時已經(jīng)具備了必要的英文寫作理論和實踐，因此當他們對某些寫作的概念或技巧有困惑時，輔導教師很容易發(fā)現(xiàn)他們的問題所在，并提出相應的啟發(fā)式的問題幫助他們自己找到適合的解決方法。例如，輔導教師發(fā)現(xiàn)有學生總是試圖把兩個論點或四個論點分別寫進三個段落中，說明該生很可能受到過五段寫作模式的訓練。這種情況下，輔導教師就可以很容易地通過啟發(fā)使他認識到并非所有的論點最終都要歸為三段式。相比之下，國際學生缺乏必要的英語基礎理論的學習和實踐，與輔導教師之間缺少溝通橋梁，無法通過啟發(fā)式與輔導教師達成共識或產(chǎn)生共鳴。

2.國際學生母語的負遷移的影響

國際學生母語的寫作規(guī)則與英語的寫作規(guī)則相矛盾或沖突。國際學生頭腦中母語的寫作規(guī)則是根深蒂固的，采用合作式的輔導方式非但無法啟發(fā)學生找到解決問題的答案，其結果很可能是背道而馳。例如，英文寫作的一個常識是總結段中不可出現(xiàn)新的、沒有依據(jù)的觀點。這一邏輯對本土學生來說很容易理解，而在國際學生看來就有些費解了，因為在他們的母語中總結段是可以出現(xiàn)新觀點的。合作式、啟發(fā)式的輔導理念賴以存在的前提條件是師生對于英文寫作規(guī)則的認知和認同，沒有了這樣的前提條件，把適合本土學生的輔導方法直接移植到國際學生身上，其結果必然是事與愿違。

3.國際學生對于其寫作作業(yè)或學術論文的讀者缺乏了解

國際學生對于評議他們寫作作業(yè)的讀者知之甚少也會影響到寫作中心對其寫作的有效輔導。經(jīng)驗豐富的輔導教師會提出一系列有關讀者的問題進而引導本土學生充分認識到某些寫作規(guī)則——讀者對于該題目已經(jīng)有哪些了解，讀者閱讀該論文的目的，讀者由什么人組成，寫出什么樣的東西可以給讀者留下深刻印象。通過使用這種啟發(fā)式的技巧，輔導教師可以避免扮演一個教導者的角色，讓學生自己判斷那些方法的正確與否，并找到合理的答案。然而，國際學生已經(jīng)為那些不熟悉的英文寫作規(guī)則所困擾，還要把自己寫的論文交給那些他們不了解的讀者來評判。在這種情況下，他們想到向寫作中心求助，試圖從寫作中心的輔導教師那里了解到，那些他們不了解的讀者期待什么、需要什么、寫出什么樣的東西才能令人信服。他們把輔導教師看成是加拿大大學學術寫作規(guī)則的傳授者。

可想而知，由于國際學生與本土學生在教育背景、文化背景以及不同語言寫作規(guī)則等方面的差異，采用統(tǒng)一的輔導方式是不切實際的，也是無法達到預期效果的。國王學院寫作中心不得不重新審視傳統(tǒng)的合作式、啟發(fā)式原則，按照國際學生的特殊需求調整輔導策略，輔導教師不知不覺地發(fā)現(xiàn)自己越來越多地采用更直接的指導方式，把學術寫作作為一門學科傳授給國際學生。他們更多地扮演文化知識和寫作知識的傳授者(informant)，而不是一個啟發(fā)學生自己找答案的合作者(collaborator)。在這一角色的轉換過程中，輔導教師經(jīng)歷了痛苦的抉擇，因為這種轉換與寫作中心固守多年的并引以為自豪的合作式、啟發(fā)式、非說教式原則南轅北轍。他們發(fā)現(xiàn)應自己直接告訴學生讀者期待什么而不是啟發(fā)學生自己做決定，直接回答學生論據(jù)是否充分而不是引導學生經(jīng)過思考得出結論，直接指示學生如何去表達思想而不是詢問學生自己到底想表達什么。每當出現(xiàn)這些狀況，輔導教師都會對自己的做法產(chǎn)生質疑，把這種輔導方式看成是失敗而不是成功，甚至是背離了寫作中心的基本原則。然而，寫作中心實踐證明，試圖用改變學生來固守寫作中心一貫的原則是不切實際的，只有理解和接受國際學生與本土學生在學術寫作方面需求的差異并為之作出積極調整，輔導教師才能真正有效地輔導國際學生，實現(xiàn)寫作中心為越來越多的國際學生服務的宗旨。

四、寫作中心對國際學生學術英語寫作輔導策略的調整對中國大學英語讀寫教學的啟示

寫作中心根據(jù)國際學生的具體需求調整了傳統(tǒng)合作式、啟發(fā)式的輔導原則，作出了有益的嘗試。但同時，國際學生也錯失了寫作中心傳統(tǒng)輔導原則中最優(yōu)質的輔導資源。另外，寫作中心輔導教師由于缺乏教授第二外語的專業(yè)知識，缺乏對國際學生文化背景和教育背景的了解，作為語言和文化的傳授者也未必得心應手。國王學院的部分中國學生以及其他國際學生反映寫作中心的輔導針對性不強，效率不高，無法滿足他們的實際需求。在這方面國內的大學英語讀寫教學和大學英語教師應該是大有作為的，通過轉變思想觀念和選擇適當?shù)慕虒W模式以提高教學效率，可以促進學生綜合英語水平的提高。筆者總結和反思多年的讀寫教學實踐，考察國王學院寫作中心輔導策略的轉變過程，深入研究各種原版寫作教材和文獻，提出一套切實可行的讀寫教學方法，以有效地指導中國學生擺脫留學初期在國外大學遭遇的來自學術方面的困境。

1.以寫導讀，以讀促寫，讀寫結合

廣泛閱讀可以促進寫作水平的提高，然而很少有人提及寫作對于閱讀的指導作用和反撥作用。在英語閱讀教學中可以采用學術英語寫作的理論和規(guī)則來指導閱讀，具體的做法是把英語寫作最基本的五段作文法作為公式來分析閱讀文章，套用到閱讀的文章里，通過還原作者的寫作提綱，便可以快捷高效地把握文章的篇章結構和主要信息，使得學生閱讀文章時做到又快又準。其主要特征是從作者的視角來還原文章的本質，從文章中提煉出提綱。而寫作的過程正相反，在寫文章時，首先要做的是寫提綱，然后按照提綱框架逐步成文。閱讀和寫作是從不同的兩個方向，殊途同歸，最終達到讀寫能力雙豐收。按照此法，分析一篇文章時首先要按照五段作文法，把文章劃分為三部分:介紹部分(introduction)、主體部分(body)、結論部分(conclusion)。介紹部分包含兩個要素:背景(background)介紹引出文章題目，采用漏斗寫法由寬泛到具體，一句比一句具體，逐漸縮小包圍圈最終引出文章的主旨句(thesis statement)，即全文的中心思想。該句的位置常常處于介紹部分的結尾處，這就好比拍照片時需要聚焦一樣。文章介紹部分的這一規(guī)則對閱讀具有重大的指導意義:按此規(guī)則學生閱讀一篇文章時，第一時間要做的就是把介紹部分用眼睛切割成兩塊:背景和主旨，二者之間常常會出現(xiàn)轉折詞，且一句比一句更具體，順藤摸瓜找到主旨句，進而把握全文的中心和方向。主體部分相對比較容易分析，主要通過描述法、因果分析法、過程法、分類法、對比對照法等寫作手法來分析、說明、支撐全文的主旨句。該部分有若干段落組成(不一定是三段)，每段的段首常常會出現(xiàn)段落的主題句，從不同的角度來支撐全文的主旨句。這樣主體部分的主要信息就可以輕松掌控了。結論部分通常有三種功能句:平衡句(opposing view)，其作用是提出與主體部分和全文的主旨句相悖的觀點，取得一種平衡，以達到客觀公正的效果，并起到從主體部分到結論部分過渡的作用;總結句(concluding sentence)，可以是重申主旨句(restatement of the thesis)，也可以是主體部分的概括句(summary of the main points in the body);結束語(final thought)，是作者與讀者最后的交流，主要是提出建議、解決問題的辦法、對未來的預測或警示，引發(fā)讀者思考。

國際商學院的英語閱讀課每周只有兩學時，一學期共36學時，可以研讀50篇左右的各類學術文章，課程明顯呈現(xiàn)指導性和高效性的特征。在讀寫教學中有意識引導學生關注轉折連接詞等常用詞的作用，對轉折連接詞的教學既要注重意義表達又要注重形式準確，避免純意義教學或純形式教學導致的學生在寫作中的詞匯使用偏差。在閱讀教學中利用大量、真實的語言實例進行分析和總結，并在寫作教學中模仿詞語使用的模式或特征，達到優(yōu)化語言運用的目的。這種利用寫作的理論來宏觀地指導閱讀的篇章分析法不但使得學生可以在最短的時間內摸清文章的脈絡，深刻理解文章的主要信息，還使得英文寫作的基本模式在學生頭腦中生根發(fā)芽，通過不斷強化英文寫作的基本規(guī)律和模式，最終實現(xiàn)學生從有意識的讀寫策略訓練到無意識地、自如地運用這些策略用英語進行思維和寫作的轉變，徹底擺脫多年來盲目閱讀，只重視生詞和語法學習而忽略篇章的宏觀把握的不良習慣，找回了久違了的閱讀興趣和意義，使學生在英語讀寫策略方面取得重大突破，進而突破語言學習的瓶頸，這一點對于學生從國內學習到未來的留學生活順利過渡具有重大的意義。

2.減少英漢思維差異對學生英語寫作的影響

英語教學不應當僅僅是培養(yǎng)學生的語言能力，還應當同時擔負著培養(yǎng)學生的跨文化交際能力的重任。尤其是學術英語寫作，它涉及的不僅是語言表達層面，還涉及文章的組織結構和觀點的表達方式。在閱讀教學過程中，除了講解必要的讀寫技巧和語言知識外，還有一個重要的任務是對比分析英漢兩種語言，尤其要區(qū)分英漢兩種語言在語篇的組織、銜接方式及語言表達方式上的差異，培養(yǎng)學生在英文讀寫方面的邏輯推理能力和分析概括能力，減少母語負遷移的影響，提高其語言使用的地道性。這方面比較嚴重的問題是中英文寫作思維模式的差異及中文寫作思維對學生的負遷移影響。英漢文章在中心思想表達及其位置分布上存在顯著差異。前者傾向于在文章開頭表達清楚，文章呈演繹型結構;后者的中心思想或隱含或在結尾處表達，文章呈歸納型結構。英語文章是一種作者負責型的模式(a writer-responsible pattern)，而漢語文章是一種讀者負責型的模式(a reader-responsible pattern)。作者負責型的模式是指作者有責任把文章要表達的觀點和思想從一開始就用一個句子清楚地告訴讀者;而讀者負責型的模式則幾乎不直接把文章中心思想說出來，而是通過文章的描述或論述含蓄地反映出來。這一研究對英語教學特別是在讀寫方面具有重要的指導意義。通過對英語與漢語語篇模式差異的研究了解到，英漢文章的中心思想句的位置是不同的，這一點對中國學生在獲得英語讀寫能力方面有著深刻的影響。英語文章的中心思想句往往出現(xiàn)在文章的第一段或文章的前1/3，屬于演繹式結構;而漢語文章的中心思想句往往出現(xiàn)在文章的結尾或最后1/3部分，屬于歸納式結構。這種差異造成中國學生閱讀時常常忽略英語文章的中心思想句，不能很好地把握全文的主題，導致理解偏差。表現(xiàn)在英語寫作方面則更為明顯，中國學生寫英語文章時往往沒有中心思想句的意識，他們的文章很少有明確的中心思想句，或在文章的結尾處點出主題，表明觀點。這說明漢語中心思想表達習慣對中國學生英語寫作產(chǎn)生了負遷移影響?；谶@種情況，閱讀教學不能只停留在語言層面，語言知識教學不能成為閱讀教學的主體。因此，在英語閱讀課上需要大力強化英語寫作理論和結構的訓練，通過大量的限時閱讀和批評性閱讀，使學生充分了解英語寫作的思維模式，提高學生的語篇概括總結能力，努力消除漢語思維模式的影響，切實把英語寫作理論和結構應用到學生自己的英語閱讀和寫作實踐中。實現(xiàn)與國外大學寫作中心寫作輔導的順利對接。

五、結 語

加拿大西安大略大學國王學院寫作中心對于國際學生學術英語寫作的輔導策略轉變過程給我們的啟示是:大學英語教學不應當僅僅是培養(yǎng)學生的語言能力，還應當擔負著培養(yǎng)學生的跨文化交際能力的重任，尤其是在學術英語讀寫教學方面，大學英語教師應該選擇適當?shù)慕虒W模式以提高教學效率，為學生從國內學習過渡到國外學習搭建橋梁。

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