摘要：課程執(zhí)行是實(shí)現(xiàn)課程改革目標(biāo)的基礎(chǔ)和中心環(huán)節(jié)。2001年我國(guó)啟動(dòng)基礎(chǔ)教育課程改革，無論是課程設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)，還是課時(shí)安排、時(shí)間分配等，比以往的課程更能彰顯以社會(huì)為本、以學(xué)生為本、以創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)的價(jià)值取向，但在具體的教育實(shí)踐中，受多種因素的影響，義務(wù)教育階段的課程執(zhí)行依然面臨著課程執(zhí)行的“門第”之見、課程執(zhí)行量的缺失、課程執(zhí)行質(zhì)的缺失的困境，極大地影響著課改目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和義務(wù)教育的均衡發(fā)展。從課程執(zhí)行的視角出發(fā)，探討了課程執(zhí)行疲軟的原因所在，即，教育管理者缺乏教育使命感、教師專業(yè)理想缺失、教師專業(yè)能力發(fā)展不足，提出轉(zhuǎn)變教育理念，為國(guó)家的未來而管理；提升教師專業(yè)化，為國(guó)家的未來而教；倡導(dǎo)素質(zhì)教育，為國(guó)家的未來而學(xué)是提升義務(wù)教育階段課程執(zhí)行的主要對(duì)策。

關(guān)鍵詞：義務(wù)教育；課程執(zhí)行；現(xiàn)狀；對(duì)策

課程執(zhí)行是指學(xué)校將國(guó)家頒布的課程計(jì)劃、課程實(shí)施方案以及課程實(shí)驗(yàn)方案中規(guī)定的課程設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)、課時(shí)安排、時(shí)間分配在學(xué)校具體落實(shí)的過程。2001年我國(guó)啟動(dòng)基礎(chǔ)教育課程改革，根據(jù)課改精神，要求課程的設(shè)置既要堅(jiān)持以社會(huì)為本的價(jià)值取向，也要彰顯以學(xué)生為本，以創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力培養(yǎng)為重點(diǎn)的價(jià)值取向，從而構(gòu)建起符合素質(zhì)教育要求的基礎(chǔ)教育課程體系。但在具體的教育實(shí)踐中，受主客觀因素影響，義務(wù)教育階段課程執(zhí)行面臨一定的困境，極大地影響了義務(wù)教育階段的均衡發(fā)展。筆者從課程執(zhí)行的視角出發(fā)，分析了義務(wù)教育階段課程執(zhí)行的現(xiàn)狀，探討其原因所在，提出相應(yīng)的對(duì)策。

一、義務(wù)教育階段課程執(zhí)行的現(xiàn)狀分析

1.義務(wù)教育階段課程執(zhí)行的“門第”之見

義務(wù)教育階段開設(shè)的課程本沒有主科與副科課程之分，但學(xué)校、教師、家長(zhǎng)在應(yīng)試教育的影響下，以小考、中考為指揮棒，功利性地把義務(wù)教育階段開設(shè)的課程分為主科課程和副科課程，對(duì)主科課程，學(xué)校重視，教師投入，家長(zhǎng)關(guān)注，學(xué)生努力；對(duì)副科課程，學(xué)校輕視。教師敷衍，家長(zhǎng)忽視，學(xué)生應(yīng)付。上海曾在《面向二十一世紀(jì)中小學(xué)新課程方案和各科教育改革行動(dòng)綱領(lǐng)(研究報(bào)告)》中，把課程整體分解為基礎(chǔ)性課程、拓展性課程、探究性課程三大類，令人擔(dān)憂的是，重視主科課程也只是關(guān)注基礎(chǔ)性課程中與中考相關(guān)的科目，如工具性科目中的語文、數(shù)學(xué)、外語，自然科目中的物理、化學(xué)，與中考無關(guān)的基礎(chǔ)性課程如勞動(dòng)技術(shù)等基本處于“閑置”狀態(tài)，擴(kuò)展性課程和探究性課程更處于一種疲軟狀態(tài)。義務(wù)教育階段開設(shè)這些課程的目的恰恰是要注重學(xué)生特殊能力的發(fā)展和培養(yǎng)，注重學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，在實(shí)際的教育實(shí)踐中，卻把這些課程視作副科課程，課程執(zhí)行帶有明顯的“門第”之見。

2.義務(wù)教育階段課程執(zhí)行量的缺失

義務(wù)教育階段課程執(zhí)行量的缺失主要體現(xiàn)在兩方面：一是課程開設(shè)的缺失，尤其是和升學(xué)無關(guān)的課程缺失比較大。以國(guó)家課程、校本課程、研究型課程的開設(shè)為例，據(jù)資料表明，只有23.44％的學(xué)校完全執(zhí)行了國(guó)家課程方案，沒有開過校本課程的學(xué)校達(dá)到29.69％，沒有開設(shè)過研究性學(xué)習(xí)課程的學(xué)校達(dá)到43.75％；二是開設(shè)課程課時(shí)的缺失。根據(jù)課改精神，義務(wù)教育階段的學(xué)校雖開設(shè)了規(guī)定的所有課程，但課程課時(shí)能夠得到保證的依然是與升學(xué)有關(guān)的課程，如語文、數(shù)學(xué)、外語三門工具性科目。在義務(wù)教育階段，周課時(shí)數(shù)占學(xué)科課程周總課時(shí)數(shù)的50.82％(五四學(xué)制)、50.42％(六三學(xué)制)，與中考無關(guān)的課程課時(shí)卻經(jīng)常缺失。以初中階段的音樂課為例，它是國(guó)家規(guī)定在九年制義務(wù)教育中必須開設(shè)的基礎(chǔ)型課程之一，但只有在初中一、二年級(jí)時(shí)或多或少地能在課堂上聽到學(xué)生的歌聲，一到初三，音樂課就只停留在課程表里，課堂上歌聲蕩然無存，音樂課早被與中考有關(guān)的課程所占據(jù)，尤其是那些有助于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新能力的探究型課程，要么是課表里雖有，但課堂上卻沒有；要么是課程表里和課堂上都沒有，課時(shí)缺失相當(dāng)嚴(yán)重。義務(wù)教育階段課程執(zhí)行量的缺失，有礙于教育公平的實(shí)現(xiàn)，有礙于義務(wù)教育均衡發(fā)展的實(shí)現(xiàn)，有礙于學(xué)生個(gè)性發(fā)展、全面發(fā)展，值得教育工作者思考。

3.義務(wù)教育階段課程執(zhí)行質(zhì)的缺失

義務(wù)教育階段課程執(zhí)行質(zhì)的缺失主要強(qiáng)調(diào)的是課程教學(xué)質(zhì)量的缺失。1996年，國(guó)際二十一世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交的《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》的報(bào)告，提出二十一世紀(jì)的教育要圍繞四個(gè)方面來組織，即“學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存”，這與我國(guó)2001年啟動(dòng)的義務(wù)教育階段課程改革有著異曲同工之處，我國(guó)的課改也是要通過開設(shè)課程，陶冶學(xué)生的情操，儲(chǔ)備學(xué)生的學(xué)識(shí)，提高學(xué)生的能力：但在具體的教育實(shí)踐中，由于教育工作者教育價(jià)值觀的迷失，教育行為的偏離，導(dǎo)致開設(shè)課程的教學(xué)質(zhì)量缺失，課改的目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)。以美國(guó)中學(xué)教師給學(xué)生布置的歷史作業(yè)為例，通常教師會(huì)讓學(xué)生讀反映相關(guān)題材的小說，看歷史紀(jì)錄片。比如，教師講完“珍珠港事件”這段歷史后，教師先布置學(xué)生讀相關(guān)小說《廣島》，再安排學(xué)生看紀(jì)實(shí)片《珍珠港》，從多角度加深學(xué)生對(duì)這段歷史的認(rèn)識(shí)和理解，在此基礎(chǔ)上學(xué)生還要去圖書館查資料，網(wǎng)上下載相關(guān)圖片，看紀(jì)錄片談感受，沒有捷徑可走。但國(guó)內(nèi)的歷史課，只需要一盞燈，一本書，背到深夜12點(diǎn)，考試可能就會(huì)過關(guān)。歷史年代和史實(shí)固然要記住，但在美國(guó)，不動(dòng)腦子不動(dòng)手是很難完成作業(yè)的。筆者在此處援引美國(guó)中學(xué)的例子，絕不是崇洋媚外，而是覺得我國(guó)義務(wù)教育階段開設(shè)的歷史課程，其教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果能和美國(guó)PK一下嗎?尤其是那些與應(yīng)試教育無關(guān)的課程，其教學(xué)質(zhì)量更值得我們教育工作者反思，因?yàn)閲?guó)家與國(guó)家之間的競(jìng)爭(zhēng)是全方位的、各方面的。

二、制約義務(wù)教育階段課程執(zhí)行的主要因素

1.教育管理者缺乏教育使命感

使命感是人對(duì)一定社會(huì)時(shí)代、社會(huì)和國(guó)家賦予使命的一種感知和認(rèn)同。據(jù)使命感的含義，可以把教育使命感理解為教育工作者對(duì)一定社會(huì)時(shí)代、社會(huì)和國(guó)家賦予教育使命的一種感知和認(rèn)同。在當(dāng)今時(shí)代，社會(huì)和國(guó)家賦予教育管理者的教育使命是：使受教育者獲得一定的學(xué)識(shí)、技能；具備相應(yīng)的能力、修養(yǎng)，使他們真正擁有責(zé)任意識(shí)、合作意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力，真正做到學(xué)以致用。正如聯(lián)合國(guó)教科文組織在第47屆國(guó)際教育會(huì)上所言：“確保所有青年人有個(gè)性、公民意識(shí)和融入社會(huì)生活的能力。”但在具體的教育實(shí)踐中，教育管理者恰恰缺少了這種教育使命感，不少管理者功利心厚重，在課程執(zhí)行的實(shí)踐中，缺乏以開拓和創(chuàng)造未來為目標(biāo)的教育使命感，更關(guān)注與小考、中考有關(guān)課程執(zhí)行帶來的顯性效果，即追求高升學(xué)率，成為應(yīng)試教育的推波助瀾者，忽略那些與升學(xué)無關(guān)的課程執(zhí)行帶來的隱性效果，成為素質(zhì)教育的阻礙者。

2.義務(wù)教育階段教師專業(yè)理想的缺失

教師專業(yè)理想是指教師在對(duì)教育工作感受和理解的基礎(chǔ)上所形成的關(guān)于教育本質(zhì)、目的、價(jià)值和生活等的信念，它是教師專業(yè)化的核心和靈魂，是指導(dǎo)教師進(jìn)行正確的教育教學(xué)活動(dòng)的精神動(dòng)力。義務(wù)教育階段教師專業(yè)理想缺失主要體現(xiàn)為教育理念陳舊，它束縛著教師的教育價(jià)值觀、教育質(zhì)量觀和教育發(fā)展觀的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)在課程執(zhí)行方面，義務(wù)教育階段的教師缺少了一份責(zé)任擔(dān)當(dāng)——育人，在教育教學(xué)活動(dòng)中，忽略了尊重人的主體價(jià)值，忽略了全面發(fā)展的素質(zhì)觀，忽略了可持續(xù)發(fā)展的教育發(fā)展觀，把提升學(xué)生分?jǐn)?shù)成為培養(yǎng)人的唯一焦點(diǎn)，正是這些不合理的教育理念，使得義務(wù)教育階段課程執(zhí)行狀況不盡如人意。通過這樣一個(gè)教育模式培養(yǎng)出的人才，能否具有社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)、國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的硬實(shí)力和軟實(shí)力，是值得我們思考的。不要忘記，今天的世界是一個(gè)全球化的世界。今天的中國(guó)是一個(gè)開放的中國(guó)，只有培養(yǎng)出適應(yīng)社會(huì)發(fā)展、促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的高素質(zhì)人才，我們的國(guó)家才能在國(guó)際化的背景下，立足世界，興旺發(fā)達(dá)。

3.義務(wù)教育階段教師專業(yè)能力發(fā)展的不足

教師專業(yè)能力發(fā)展是指教師的教育教學(xué)能力。是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中所形成的順利完成某項(xiàng)任務(wù)的能量和本領(lǐng)。在義務(wù)教育階段的教育實(shí)踐中，教師專業(yè)能力缺失，主要表現(xiàn)為教師教育學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)的不足和教師任教專業(yè)學(xué)科能力的不足。這與社會(huì)對(duì)教師職業(yè)專業(yè)化的理念還未真正達(dá)成共識(shí)密切相關(guān)，尤其對(duì)教師是否需擁有教育學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)仍存在一定困惑，依然對(duì)“教育是一門科學(xué)”以及教育學(xué)科借助其他學(xué)科構(gòu)建的有一定學(xué)術(shù)水平和學(xué)術(shù)地位的理論系統(tǒng)，對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用一從理論到可實(shí)踐的原則——專業(yè)技術(shù)，仍持一定的懷疑態(tài)度，即教育理論與教學(xué)實(shí)踐之間存在著嚴(yán)重的鴻溝。伴隨著教師認(rèn)證資格條例及教師聘用制的實(shí)施，教師任教專業(yè)學(xué)科的能力基本具備，說其不足主要是與應(yīng)試無關(guān)的課程存在教師兼課的情況，這些任課教師在入職后因忽略對(duì)其的專業(yè)培訓(xùn)，阻礙了教師專業(yè)能力的發(fā)展，造成任職教師要么只有任教的專業(yè)學(xué)科能力，要么只有任教的教育學(xué)科能力，造成義務(wù)教育階段結(jié)構(gòu)性師資專業(yè)能力的缺失，嚴(yán)重影響了課程執(zhí)行的力度。

三、提升義務(wù)教育階段課程執(zhí)行的主要對(duì)策

1.轉(zhuǎn)變教育理念，為國(guó)家的未來而管理

義務(wù)教育階段，課程執(zhí)行缺位、不到位，與我國(guó)教育管理者缺乏現(xiàn)代教育理念，沉迷于與考試有關(guān)的課程執(zhí)行帶來的顯性功利密切相關(guān)。世紀(jì)之交，全美教學(xué)與美國(guó)未來委員會(huì)曾發(fā)表過兩份報(bào)告書：即《什么最重要?為美國(guó)未來而教》《做什么最重要?投資于優(yōu)質(zhì)教學(xué)》。作為義務(wù)教育階段的教育管理者，是否也應(yīng)該認(rèn)真思考什么最重要和做什么最重要這兩個(gè)事關(guān)國(guó)家、民族前途命運(yùn)的問題，就課程執(zhí)行而言，對(duì)這兩個(gè)問題的回答可歸結(jié)為一點(diǎn)，即為國(guó)家的未來而管理。只有如此的志向，才能淡泊名利，對(duì)課程執(zhí)行不再有主次、厚薄之分，真正做到為國(guó)家、民族培養(yǎng)可塑之才去管理，為促進(jìn)教育公平而管理。

2.提升教師專業(yè)化水準(zhǔn)，為國(guó)家的未來而教

黨的十七大提出：“百年大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為先。”可見，教師是教育事業(yè)的第一資源和核心要素，沒有高水平的教師隊(duì)伍。就沒有高質(zhì)量的教育，高水平教師隊(duì)伍的建設(shè)依賴于教師專業(yè)化水準(zhǔn)的提升，只有這樣才能提升課程執(zhí)行的力度。義務(wù)教育階段，我國(guó)教師專業(yè)化水準(zhǔn)亟待提升，尤其要建立專業(yè)信念，豐富專業(yè)知識(shí)，提高專業(yè)能力，只有提升課程執(zhí)行的力度，才能提高課程的教學(xué)質(zhì)量，才能真正做到：我們的教育是著力提高學(xué)生服務(wù)國(guó)家、人民的社會(huì)責(zé)任感，著力培養(yǎng)學(xué)生勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實(shí)踐能力，真正做到為國(guó)家的未來而教。

3.倡導(dǎo)素質(zhì)教育，為國(guó)家的未來而學(xué)

2010年國(guó)務(wù)院通過《國(guó)家中長(zhǎng)期教育發(fā)展和改革綱要》，該綱要提出：“堅(jiān)持以人為本，推進(jìn)素質(zhì)教育是教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題，再度重申在教育人、培養(yǎng)人方面的重要性，如何真正促進(jìn)素質(zhì)教育的落實(shí)，在強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)性的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生為國(guó)家的未來而學(xué)，是每一位教育工作者的歷史使命。就課程執(zhí)行而言，必須摒棄課程的門第之見，樹立現(xiàn)代教育理念，完善評(píng)價(jià)機(jī)制。只有如此，方能把占據(jù)學(xué)校教育主陣地的應(yīng)試教育逐出戰(zhàn)場(chǎng)，還素質(zhì)教育以廬山真面目。讓我們的學(xué)子成人、成才、成事，為國(guó)家的未來而學(xué)。

中國(guó)近代史上著名的政治活動(dòng)家、啟蒙思想家、資產(chǎn)階級(jí)宣傳家、教育家、史學(xué)家和文學(xué)家梁?jiǎn)⒊凇渡倌曛袊?guó)說》一文中這樣寫道：“少年智則國(guó)智，少年強(qiáng)則國(guó)強(qiáng)，少年獨(dú)立則國(guó)獨(dú)立，少年自由則國(guó)自由，少年進(jìn)步則國(guó)進(jìn)步，少年勝于歐洲則國(guó)勝與歐洲，少年雄于地球則國(guó)雄于地球。”義務(wù)教育階段是學(xué)校教育為國(guó)家、社會(huì)培養(yǎng)人才的基礎(chǔ)階段，學(xué)校教育對(duì)學(xué)生的身心成長(zhǎng)起著主導(dǎo)作用，課程教學(xué)是其主要途徑之一，如何實(shí)現(xiàn)梁?jiǎn)⒊壬膲?mèng)想，有待于全社會(huì)關(guān)注義務(wù)教育，有待于教育管理者加大義務(wù)教育階段課程執(zhí)行的力度。

作者簡(jiǎn)介：

劉永萍，生于1967年，女，山西人，山西省晉中學(xué)院教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院教師，研究生學(xué)歷，講師，主要從事教育管理研究。

王毓君，生于1969年，女，山西人，山西省榆次區(qū)郭家堡鄉(xiāng)聶村中學(xué)教師，大學(xué)本科學(xué)歷，中學(xué)高級(jí)教師，主要從事中學(xué)語文教學(xué)研究。

(作者單位劉永萍：山西省晉中學(xué)院教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院王毓君：山西省榆次區(qū)郭家堡鄉(xiāng)聶村中學(xué))