晏小敏

(湖南科技大學(xué)a．教育學(xué)院;b．期刊社，湖南湘潭411201)

淺論多學(xué)科透視新型教與學(xué)關(guān)系的建構(gòu)①

晏小敏a，b

(湖南科技大學(xué)a．教育學(xué)院;b．期刊社，湖南湘潭411201)

隨著教學(xué)理論研究的日益深入，一些新興學(xué)科和交叉學(xué)科紛紛出現(xiàn)，教學(xué)理論發(fā)展呈現(xiàn)出多樣性與豐富的個性，從一門學(xué)科到多學(xué)科融合，形成眾多的學(xué)科群。交叉學(xué)科群的興起，可以從多理論視角、多層面對教與學(xué)的關(guān)系問題進行廣泛又深入的探討。本文以教學(xué)社會學(xué)、教學(xué)心理學(xué)和教學(xué)信息論三個分支學(xué)科為例，重新審視原有的邏輯起點、概念范疇，嘗試以新的思路重新構(gòu)建新型教與學(xué)關(guān)系。

新型教與學(xué)關(guān)系;教學(xué)理論;建構(gòu)

教學(xué)過程是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，對人類已有知識經(jīng)驗的認識活動和改造主觀世界、形成和諧發(fā)展個性的實踐活動的統(tǒng)一過程?，F(xiàn)代教學(xué)是一個動態(tài)發(fā)展的過程，它由一系列重大概念、命題組成核心內(nèi)涵。以教與學(xué)的有機結(jié)合、辯證統(tǒng)一為核心，在這個活動過程中師生之間相互作用，不斷發(fā)生碰撞、交流和融合。通過碰撞、交流達到融合后，又出現(xiàn)新的矛盾——新知與舊知，未知與已知的矛盾，產(chǎn)生新的碰撞和交流，呈現(xiàn)出一種波浪式的前進。對教與學(xué)關(guān)系發(fā)展研究的建構(gòu)，是指研究過程中的研究視角、研究思路及研究著眼點的確定。應(yīng)著眼于現(xiàn)代發(fā)展觀，著眼于人的發(fā)展，從文化學(xué)、社會學(xué)視角去認識教與學(xué)關(guān)系問題的豐富性、復(fù)雜性、相互關(guān)聯(lián)性和動態(tài)變化性，更加全面、科學(xué)地認識和理解教與學(xué)的關(guān)系問題，以構(gòu)建當(dāng)代新型教與學(xué)的關(guān)系。

一 教學(xué)社會學(xué)的視角:“控制與服從”“沖突與磋商”

從社會學(xué)的角度看，師生關(guān)系在更深刻的意義上是人和人的關(guān)系，是師生間思想交流、情感溝通、人格碰撞的社會互動關(guān)系。教師對學(xué)生的影響不僅僅是知識上的、智力上的影響，更是思想上的、人格上的影響。

1．“控制與服從”

從社會學(xué)的觀點來看，教學(xué)過程是一個控制過程，課堂教學(xué)中教師指向?qū)W生的行為都是為了加強課堂控制，控制是教師的社會行為的社會學(xué)本質(zhì)。教師主體的教的活動并不是消極地追隨學(xué)的活動，而是規(guī)范和引導(dǎo)著學(xué)的活動。為學(xué)的活動制定目標(biāo)、控制節(jié)奏、把握方向、確定水平和選擇內(nèi)容與方法［1］。“每個教師應(yīng)當(dāng)認識到他的職業(yè)的尊嚴;他是社會的公仆，專門從事維持正常的社會秩序并謀求正確的社會生長?！保?］

在教學(xué)過程中，教與學(xué)的關(guān)系不僅是相互依存的關(guān)系，同時還是雙向影響、相互作用的關(guān)系。教師的教是整個個性活動的有機組成部分，教師要發(fā)揮更大的作用，就必須把學(xué)生當(dāng)成學(xué)習(xí)的主體，應(yīng)用各種方式方法調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、獨立性、主動性和能動性，就必須充分尊重學(xué)生的主體人格，強調(diào)指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，重視學(xué)生的技能形成、能力發(fā)展和個性展示。發(fā)揮教學(xué)民主，以平等的方式對待學(xué)生。學(xué)生在教學(xué)活動中的行為特點以及需要、興趣、態(tài)度和抱負水平也在影響教師的教。在課堂上，我們從教與學(xué)的角度進行雙重分析，教師處于主導(dǎo)地位，學(xué)生處于服從地位，教師對學(xué)生的控制和學(xué)生對教師的服從就像一枚硬幣的兩個側(cè)面，相輔相成，構(gòu)成一枚“完整的硬幣”，以保證課堂教學(xué)秩序的順利進行。但控制和服從必須在一定的限度以內(nèi)，超出這個限度，就會走向?qū)α⒚妫處熀蛯W(xué)生之間的行為就會衍變成一種沖突行為。

2．“沖突與磋商”

教與學(xué)之間的“沖突”是指教師與學(xué)生之間互相對立、互相抗衡、互相反對的行為。在這種“對抗”狀態(tài)中，教師試圖通過一種強制力來達到控制課堂的目的，學(xué)生則希望通過各種不服從的行為來反抗教師的控制。一般來說，教與學(xué)之間“沖突”行為的產(chǎn)生主要是教師的教學(xué)本身或者教師對學(xué)生的不當(dāng)評價所造成的。

在從“沖突”轉(zhuǎn)化為“磋商”的過程中，教師應(yīng)該采取民主的領(lǐng)導(dǎo)方式，了解并尊重學(xué)生的合理要求;提高自己的權(quán)威和威信，贏得學(xué)生的信服;熟悉輔導(dǎo)技巧，誠心誠意地與學(xué)生“磋商”，以此來順利地完成教學(xué)過程，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，促進學(xué)生的身心健康以及全面發(fā)展［3］。

二 建構(gòu)主義心理學(xué)的視角:“創(chuàng)設(shè)情境”與“主動建構(gòu)”

在教與學(xué)的關(guān)系問題上，行為主義心理學(xué)強調(diào)人是在和環(huán)境的交互作用中形成的，強調(diào)外部刺激、強化對學(xué)習(xí)的影響程度，認為學(xué)習(xí)和經(jīng)驗決定了一個人成為什么樣的人，卻忽視了學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理過程為主，認知主義心理學(xué)則正好相反，它以研究學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過程為主，卻忽視了外部學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的影響。環(huán)境的因素不再是說明行為的最突出的因素了，環(huán)境提供的信息固然重要，但它是通過支配外部行為的認知過程而加以編碼、存儲和操作，并進而影響人類的行為的。尤其是對教學(xué)與學(xué)習(xí)的關(guān)系以及教學(xué)在學(xué)生知識建構(gòu)中的作用缺乏研究。

1．學(xué)生與知識之間的關(guān)系

學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的一種特殊形式，其特殊性就在于它是在“教”的情境中進行的，是深受“教”的影響的。建構(gòu)主義心理學(xué)認為，學(xué)習(xí)過程不是由教師向?qū)W生傳遞知識的過程，而是學(xué)生主動建構(gòu)知識的過程，建構(gòu)就是學(xué)習(xí)者通過新、舊知識經(jīng)驗間的反復(fù)的、雙向的相互作用，來形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。具體一點講，學(xué)生的學(xué)習(xí)就是在教師引導(dǎo)下，主要通過對課程的掌握來不斷提高認識和獲得發(fā)展的過程，學(xué)生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由他人代替。

從建構(gòu)主義心理學(xué)和認識論看，智力、知識和認識的獲得是同一個過程。在學(xué)習(xí)知識中智力同時獲得了發(fā)展，而智力的本質(zhì)就是創(chuàng)造性的，那么，學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程就是創(chuàng)造力培養(yǎng)的過程。皮亞杰曾作了大量的學(xué)科學(xué)習(xí)研究，注明數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、人文與社會科學(xué)、乃至哲學(xué)學(xué)科的學(xué)習(xí)是學(xué)生的創(chuàng)造性的活動，離開了這些創(chuàng)造性活動，學(xué)生是不可能獲取真正的知識的，這是皮亞杰反復(fù)強調(diào)的結(jié)論。

因此，在學(xué)習(xí)過程中，合作學(xué)習(xí)具有重要意義，通過集體合作對復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境、個人提出的假設(shè)或者學(xué)習(xí)者自己關(guān)于問題解決的可能性的個人設(shè)想進行研討，通過師生之間、學(xué)生之間的交往、互動、對話和溝通，有助于學(xué)習(xí)者更好地對知識的意義進行建構(gòu)。

2．教師與學(xué)生之間的關(guān)系

教育活動是師生雙方的共同的活動，是學(xué)與教這兩類活動的結(jié)合，是在一定的師生關(guān)系維系下進行的。建構(gòu)主義心理學(xué)認為，教學(xué)不是知識的簡單傳遞(transmission)，而是知識的相互作用(transaction)和轉(zhuǎn)換(transformation)［4］;教師應(yīng)該改變傳統(tǒng)理念，從傳統(tǒng)的教師中心說的單一教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心、以人的全面發(fā)展為坐標(biāo)的雙向互動的模式，將學(xué)生真正作為認知活動和道德實踐活動的主體，應(yīng)重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解，培養(yǎng)他們自主發(fā)展、自主擇業(yè)、自主評價、自主控制的能力，使他們的主體潛能能夠得到充分的展示。因此，在教學(xué)活動中，教的活動與學(xué)的活動是兩條既有本質(zhì)區(qū)別又有密切聯(lián)系的活動。教師和學(xué)生不是兩個平行的主體，而是兩個處于不同地位、起著不同作用的主體，他們之間的關(guān)系在本質(zhì)是主導(dǎo)與主動的關(guān)系。在新的教育理念下，教師不再是知識的提供者，而是學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者和合作者，教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，設(shè)置適當(dāng)?shù)膯栴}情境，引導(dǎo)學(xué)生圍繞問題的核心進行深度探索、思想碰撞，進而建構(gòu)起自己新的認知結(jié)構(gòu)。

在教學(xué)活動中，學(xué)生的發(fā)展離不開他們自身的主體活動，特別是學(xué)的活動。教學(xué)要有效地促進學(xué)生的發(fā)展，就必須充分發(fā)揮學(xué)生的主體活動在學(xué)生發(fā)展中的作用，離開了學(xué)生的主體活動，學(xué)生的發(fā)展就得失去基礎(chǔ)，教育也就不能成功。另一方面，教學(xué)過程不能靠教師簡單的傳遞知識來實現(xiàn)，教師要組織好的教的活動，就必須深入了解和研究學(xué)生，特別是學(xué)生的認識和發(fā)展規(guī)律，又要根據(jù)學(xué)生的認識和發(fā)展規(guī)律對學(xué)生的認識對象進行加工，使之適合學(xué)生學(xué)習(xí)，同時，還要規(guī)范學(xué)生的認知和發(fā)展過程，引導(dǎo)學(xué)生開展積極的認識活動，促進學(xué)生提高認識并獲得發(fā)展。教師要創(chuàng)設(shè)良好的外部情境，激勵學(xué)生自己去主動地建構(gòu)知識，這樣，教師就由以往知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計者、學(xué)生學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者。

3．優(yōu)化教學(xué)氛圍，促進教學(xué)相長

教學(xué)過程不僅僅是學(xué)生的認識過程，獲得知識、發(fā)展智力不是教學(xué)的唯一目標(biāo)。學(xué)生良好的意志品質(zhì)，熱愛科學(xué)，追求真理，為科學(xué)而獻身的精神也是教學(xué)的目標(biāo)之一。教師在教學(xué)中要發(fā)揚教學(xué)民主，以平等的方式對待學(xué)生。而學(xué)生只有在和諧融洽、平等民主的氛圍下才能更好地領(lǐng)悟教學(xué)內(nèi)容，積極主動地探索求知，健康發(fā)展。

教學(xué)作為一種有目的的培養(yǎng)人的社會實踐活動，要有效地促進學(xué)生主體性的發(fā)展，就不能不重視學(xué)生在教學(xué)過程中的各種活動，“人的活動是社會及其全部價值存在于發(fā)展的本原，是人的生命以及人作為個性的發(fā)展與形成的源泉。教育學(xué)離開了活動問題，就不可能解決任何一項教育、教學(xué)、發(fā)展的任務(wù)”。［5］由此可以看出，教學(xué)目的的實現(xiàn)和教學(xué)任務(wù)的完成，必須借助于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)活動才能成為可能，離開了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)活動，教學(xué)目的必然會落空。

三 教學(xué)信息論視角:“人—人”之間教學(xué)信息的交換

1．教學(xué)過程中認識行為主體與客體的關(guān)系

信息技術(shù)的出現(xiàn)為教學(xué)改革提供了技術(shù)支持。將信息融入到教學(xué)中，誕生了教學(xué)信息論。教學(xué)信息論認為，教學(xué)活動實際上就是一個教學(xué)信息系統(tǒng)。在教學(xué)信息論看來，教學(xué)活動是一種人與人之間的相互作用，是一種“人—人”之間教學(xué)信息的交換的過程。

教學(xué)信息論認為，教學(xué)活動是一個系統(tǒng)，但有不同于一般的物質(zhì)系統(tǒng)，它的發(fā)展主要依賴于系統(tǒng)內(nèi)部諸因素相互作用而形成的教授系統(tǒng)與學(xué)習(xí)系統(tǒng)之間的教學(xué)信息的交換。實驗研究表明，在多媒體的教學(xué)環(huán)境下，學(xué)生更容易從被動的知識接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥奶剿髡吆蛡€性化地獨立學(xué)習(xí)者。運用新技術(shù)可以開發(fā)學(xué)習(xí)資源和改善學(xué)習(xí)環(huán)境，主要是利用大容量存儲技術(shù)提供的多樣化的學(xué)習(xí)資源，同時利用圖形化交互界面技術(shù)建造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，進而實現(xiàn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，這要比傳統(tǒng)課堂傳授更能促進學(xué)生之間的交流與合作。對教師而言，在信息技術(shù)支撐的教學(xué)環(huán)境下，教師從大量重復(fù)性教育活動中被解放出來，在更具挑戰(zhàn)性和個性化的師生交往與共同探索之中，教師在教學(xué)實施中表現(xiàn)出了更大的創(chuàng)造力。教學(xué)過程中認識行為主體與客體的關(guān)系，就是信息交換的聯(lián)系。現(xiàn)代信息技術(shù)豐富了教學(xué)的手段，改變了學(xué)生學(xué)的方式和教師教的方式。

2．教師作為學(xué)生的理解者

用信息方法研究教學(xué)過程，可以將教學(xué)過程視為信息的流通過程［6］。教學(xué)是一種人與人——教師和學(xué)生之間的信息交往活動，學(xué)生在教育活動中作為正在成長中的人，是被引導(dǎo)者，作為教師，要了解學(xué)生的個體差異，觀察學(xué)生的心理反應(yīng)，了解他們的情感變化，做到因材施教，以滿足個體對信息的需要。全面地了解教育對象，提供一種最符合他們的教育，要把學(xué)生培養(yǎng)成自主的學(xué)習(xí)者，使他們能夠不斷更新自我，超越自我，應(yīng)對挑戰(zhàn)。這樣不僅有利于達到教育的目的，而且能夠收到事半功倍的效果［7］。

教學(xué)過程是教師與學(xué)生的雙邊互動活動、積極交往、共同發(fā)展的過程。這個過程是教師的教學(xué)活動和學(xué)生信息活動的統(tǒng)一，其目的是實現(xiàn)教師對知識的傳授和學(xué)生對知識的獲得，從而完成學(xué)生的知識增值，形成人力資本［8］。

教與學(xué)之間是教師的價值引導(dǎo)與學(xué)生的自主建構(gòu)的有機結(jié)合，是教師對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的引導(dǎo)、組織和規(guī)范。教與學(xué)關(guān)系問題的多學(xué)科研究，從不同角度對教與學(xué)的關(guān)系問題進行了多層次，多角度探討，拓寬了教學(xué)研究的視野，豐富了教學(xué)關(guān)系的內(nèi)涵，有助于人們從多理論視角探討和研究教與學(xué)的關(guān)系問題，從而科學(xué)把握教學(xué)問題的實質(zhì)。

［1］王道俊，扈中平．教育學(xué)原理［M］．福州:福建教育出版社，1998．

［2］約翰·杜威．杜威教育論著選［M］．上海:華東師范大學(xué)出版社，1981．

［3］彭聃齡．普通心理學(xué)(修訂版)［M］．北京:北京師范大學(xué)出版社，2004．

［4］陳 琦，張建偉．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀要義評析［J］．華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)，1998(1):17－23．

［5］瞿葆奎．教育學(xué)文集·課外校外活動［M］．北京:人民教育出版社，1993．

［6］李秉德．教學(xué)論［M］．北京:人民教育出版社，2001．

［7］裴綈娜．現(xiàn)代教學(xué)論(第2卷)［M］．北京:人民教育出版社，2005．

［8］郭 文．教學(xué)與課程三維分析——基于經(jīng)濟學(xué)、信息技術(shù)和教育學(xué)視角［M］．成都:四川教育出版社，2005．

(責(zé)任編校 游星雅)

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1674－5884(2012)06－0021－03

2012－04－07

湖南省哲學(xué)社會科學(xué)基金項目(09YBB140);2011年度教育部人文社會科學(xué)規(guī)劃基金項目(11YJAZH109);2012年度教育部人文社會科學(xué)規(guī)劃基金項目(12YJZH061)

晏小敏(1966－)，女，湖南湘鄉(xiāng)人，碩士生，副教授，主要從事課程與教學(xué)論研究。