● 李宏亮

公共人：消解學(xué)生個(gè)體存在緊張的意義中介

● 李宏亮

在商業(yè)化和功利主義的影響下，今天的學(xué)校教育破壞了個(gè)體性與公共性的張力，造成學(xué)生個(gè)體存在的緊張。教育的失真與學(xué)生個(gè)體存在的緊張迫切需要重塑學(xué)校教育的公共性，培育公共人，以矯正個(gè)體公共性的歧變，為個(gè)體的存在與發(fā)展尋找意義的托付。為此，學(xué)校教育必須加快公共性課程的建設(shè)，為公共人培育創(chuàng)設(shè)體制支撐；實(shí)施本真教育，促成教育性交往，以提升師生的公共意識(shí)與行為能力；創(chuàng)新學(xué)校德育，以克服個(gè)體性與公共性的疏離。

學(xué)校教育；公共人；公共性課程；教育性交往

教育承載著為社會(huì)培育合格人才的重任，然而當(dāng)下的學(xué)校教育在商業(yè)化和功利主義的影響下，造成的卻是教育的失真與學(xué)生個(gè)體存在的緊張。2011年，我們課題組圍繞學(xué)生的校園生活設(shè)計(jì)了一份調(diào)查問(wèn)卷，其中兩題的調(diào)查結(jié)果引人深思。第一題是“當(dāng)你看見(jiàn)別人在校園內(nèi)亂扔垃圾時(shí)，你的想法是”，選擇“想主動(dòng)撿起，但怕別人異樣的目光”的占40.36%；選“見(jiàn)怪不怪，因?yàn)檫@種事情太普遍了”的占25.92%；選“不好說(shuō)，最好我沒(méi)看見(jiàn)”的占18.12%；選 “其他”的占15.60%。第二題是“遲到會(huì)直接影響大家的課堂學(xué)習(xí)，你對(duì)遲到人的處理態(tài)度是”，選“應(yīng)該讓他們下課的時(shí)候再進(jìn)教室”的占l3.07%；選“我個(gè)人無(wú)所謂，但是他至少得負(fù)一些責(zé)任”的占53.79%；選“沒(méi)關(guān)系，遲到就遲到吧”的占21.33%；選“其他”的占11.81%。這個(gè)調(diào)查結(jié)果從一個(gè)側(cè)面折射出當(dāng)下學(xué)校教育的困境，也是學(xué)生個(gè)體存在與發(fā)展的困惑，那就是：一方面，學(xué)生的個(gè)體性極度上升，另一方面，則是人之為人的公共性日漸衰弱。

一、學(xué)校教育與個(gè)體存在的緊張

人的健康成長(zhǎng)是教育的本真目的，然而，上述調(diào)查折射出的卻是當(dāng)前學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中的兩難，這恰恰也是當(dāng)下學(xué)校教育的兩難！

（一）知與行的緊張，折射的是自我認(rèn)同的迷失

面對(duì)亂扔的垃圾，學(xué)生在內(nèi)心中是想去主動(dòng)撿起的，但是卻因?yàn)楹ε聞e人異樣的目光而放棄這一本該實(shí)施的正確行為，這看似簡(jiǎn)單的知行不一，其內(nèi)含的問(wèn)題卻耐人尋味。按照常理，學(xué)校是學(xué)生的公共生活空間，當(dāng)有人在場(chǎng)的時(shí)候，學(xué)生應(yīng)該是積極表達(dá)自己的正確意愿，這樣不僅實(shí)現(xiàn)了個(gè)體善，而且也易于獲得群體性的認(rèn)同。然而，問(wèn)題恰恰在于正是他者的在場(chǎng)導(dǎo)致了學(xué)生個(gè)體善的迷失?？梢?jiàn)，這不是一個(gè)簡(jiǎn)單的知行脫節(jié)的問(wèn)題。反觀(guān)之，如果大家都不主動(dòng)撿起垃圾，因?yàn)樗叩脑趫?chǎng)，你也選擇不撿，正如調(diào)查數(shù)據(jù)中選擇“見(jiàn)怪不怪”的人占到1/4，使得這看起來(lái)像是一個(gè)從眾心理支配下的活動(dòng)，其實(shí)不然，因?yàn)樗睦碛刹皇且驗(yàn)閯e人都不撿我才不撿，而是因?yàn)檫@種事情很常態(tài)，太普遍。可見(jiàn)，這也不是一個(gè)簡(jiǎn)單的從眾行為。筆者以為，面對(duì)這樣的情境，學(xué)生知道該怎么做，但是不敢去做，這不是他者的監(jiān)督缺位，也非簡(jiǎn)單的從眾心理，它在深層次上反映的是學(xué)生自我認(rèn)同的迷失，即無(wú)法確定自己的角色，無(wú)法定位自己的發(fā)展。

（二）我與他的緊張，折射的是個(gè)體性的膨脹與公共性的退縮

理想化地思考，學(xué)校應(yīng)該是一個(gè)以人為本的共同體，校園內(nèi)的生活應(yīng)該是一種平等的人的交往，學(xué)生在彼此的交往中獲得角色的定位和完善。然而，調(diào)查數(shù)據(jù)卻顯示出校園內(nèi)我與他的緊張狀態(tài)。當(dāng)著別人的面主動(dòng)撿起垃圾本是個(gè)體善對(duì)公共善的有力推進(jìn)，但是卻演變?yōu)樗邔?duì)自我認(rèn)同的一種約束和扭曲，這看似關(guān)系中的他者發(fā)揮主導(dǎo)作用，其實(shí)它表達(dá)的卻是一種強(qiáng)烈的自我封閉與個(gè)體性膨脹。問(wèn)卷中，面對(duì)亂扔垃圾，選擇“最好我沒(méi)看見(jiàn)”的近1／5，面對(duì)他人遲到影響課堂，選擇“我個(gè)人無(wú)所謂”的高達(dá)53.79%，就是一個(gè)很好的例證。它表明，在我與他的關(guān)系中，其實(shí)他并非主角，我才是主角。在今天的學(xué)生看來(lái)，一切的事情最好都與我無(wú)關(guān)，他們?cè)诳剂恐車(chē)氖屡c物時(shí)，一切都習(xí)慣于以自己的個(gè)體利益得失為標(biāo)準(zhǔn)。可見(jiàn)，個(gè)體性的膨脹其實(shí)質(zhì)就是個(gè)體的封閉，也就意味著公共性的退縮。雖然我們的學(xué)校教育也倡導(dǎo)集體主義、樂(lè)于助人，但是大都止于口號(hào)，流于形式，當(dāng)我的成敗無(wú)需他的支撐，當(dāng)公共生活缺少個(gè)體的擔(dān)當(dāng)，公共性就只能是一個(gè)符號(hào)的幻想了。

（三）義與利的緊張，折射的是個(gè)體發(fā)展的意義缺失

知識(shí)與意義本是如影相隨的，在“認(rèn)識(shí)你自己”的古典命題中，意義來(lái)自于自身的知識(shí)內(nèi)省，在“認(rèn)識(shí)上帝也就認(rèn)識(shí)了你自己”的中世紀(jì)命題中，意義來(lái)自對(duì)上帝的認(rèn)知，而在實(shí)證主義的知識(shí)觀(guān)下，意義逐漸從知識(shí)的身邊走開(kāi)。問(wèn)卷調(diào)查中，面對(duì)亂扔垃圾，選擇“見(jiàn)怪不怪和最好我沒(méi)看見(jiàn)”的近1/2；面對(duì)他人遲到影響教學(xué)，選擇“我個(gè)人無(wú)所謂、沒(méi)關(guān)系，遲到就遲到吧”的高達(dá)3/4。由此可見(jiàn)，當(dāng)前學(xué)生對(duì)事件的評(píng)價(jià)與行動(dòng)很大程度上不是源自對(duì)事件本身的價(jià)值判斷，而是取決于事件對(duì)個(gè)體利益的實(shí)際影響程度，換言之，私利而非大義是當(dāng)下學(xué)生決定是否采取行動(dòng)的唯一動(dòng)因。這1/2和3/4的數(shù)據(jù)背后顯示的也絕非學(xué)生的寬容心，而是利字當(dāng)頭的道德冷漠，而道德的冷漠很大程度上是一種內(nèi)在的意義缺失。究其原因就在于當(dāng)前的學(xué)校教育深受實(shí)證主義知識(shí)觀(guān)的影響，呈現(xiàn)出一種教育失真現(xiàn)象。

綜上，知與行、我與他、義與利的緊張，其實(shí)質(zhì)乃是個(gè)體性與公共性的緊張。當(dāng)下的學(xué)校教育“人文精神被科學(xué)主義遮蔽，理想主義被現(xiàn)實(shí)主義遮蔽，超越精神被實(shí)用主義遮蔽，功利主義的利益效應(yīng)和效率意識(shí)充斥在學(xué)校的各個(gè)角落”。[1]學(xué)校在以生為本的理念下卻在不斷制造個(gè)體存在的緊張：一方面，教育尋求公共性的回歸，希望學(xué)生能學(xué)會(huì)責(zé)任擔(dān)當(dāng)，另一方面，卻未曾擺脫功利主義的追求，將人的發(fā)展日益窄化；一方面，教育倡導(dǎo)順其自然，因材施教，另一方面，卻未曾擺脫應(yīng)試教育的影響，以規(guī)范化、制度化之名，以工廠(chǎng)流水線(xiàn)的方式灌輸；一方面，教育呼吁多元的形成性評(píng)價(jià)，以發(fā)展的視野評(píng)價(jià)發(fā)展中的個(gè)體，另一方面，卻又采取等級(jí)固化的評(píng)價(jià)方式，限制個(gè)體的多樣化發(fā)展。最終，學(xué)校教育還是在無(wú)心與無(wú)奈中主要培育出的是個(gè)體人，是主要關(guān)心個(gè)體自身利益的人，在公共性方面，教育看似為國(guó)家培育接班人，但因?yàn)樯鲜龅漠惢瘏s在實(shí)際上弱化了對(duì)個(gè)體的國(guó)家性引導(dǎo)，培育的既非國(guó)家的接班人，更非公共的行動(dòng)人。

二、公共人：對(duì)個(gè)體存在緊張的消解

人在本質(zhì)上是一切社會(huì)關(guān)系的總和，因此，個(gè)體性與公共性的緊張恰是反映出一種人的張力性關(guān)系存在，而問(wèn)題的關(guān)鍵則在于如何將這種緊張轉(zhuǎn)化為合理的存在張力。筆者以為，公共人是消解當(dāng)前個(gè)體存在緊張的意義中介。

（一）公共人：是對(duì)個(gè)體公共性歧變的有力矯正

以歷史的觀(guān)點(diǎn)來(lái)看，從古希臘的“城邦人”、中世紀(jì)的“宗教人”、近代的“理性人”（逐漸演變?yōu)橹匀?、工具理性人）到現(xiàn)代的“真實(shí)人”，個(gè)體社會(huì)化一直都是人類(lèi)歷史發(fā)展的一個(gè)重要維度，也是教育的主要價(jià)值追求。然而，歷史的分析也讓我們看到，在追求個(gè)體社會(huì)化的過(guò)程中，公共性卻未曾真正意義上走進(jìn)人的內(nèi)心與教育的本真。甚至可以說(shuō)，公共性一直以來(lái)都只是一個(gè)幌子，它被政治、宗教和理性所裹挾，不斷地發(fā)生歧變。從傳統(tǒng)的政治人、經(jīng)濟(jì)人到組織人，人的社會(huì)化不是個(gè)體性與公共性的真正對(duì)話(huà)，而只是在為不同的個(gè)體尋找群的歸屬。無(wú)論是國(guó)家還是社會(huì)都試圖將個(gè)體約束在一種預(yù)設(shè)的群范圍內(nèi)去塑造，因此，這些社會(huì)化的個(gè)體，在本質(zhì)上都是一種群本質(zhì)的人，缺乏對(duì)一般意義上人的存在本質(zhì)的觀(guān)照和審視，沒(méi)有真正成為類(lèi)本質(zhì)的人。質(zhì)言之，公共人是一種意識(shí)形態(tài)化的政治人、接班人，是一種無(wú)我的人之存在。筆者以為的公共人不是群體化的個(gè)體，也非無(wú)我的抽象虛構(gòu)，而是基于類(lèi)本質(zhì)的人之存在的思考，是引導(dǎo)個(gè)體在自身存在的反思中去建構(gòu)新的關(guān)系性存在，探尋人之為人的類(lèi)本質(zhì)。在學(xué)校教育中，公共人的培育則可以克服個(gè)體社會(huì)化在教育追求中的功利化傾向，重塑教育的公共性，使教育回歸對(duì)人的尊重與培育，從而消解個(gè)體性與歧變的公共性之間的緊張，營(yíng)造個(gè)體性與公共性的合理張力。

（二）公共人：是個(gè)體存在與發(fā)展的意義托付

從當(dāng)下的社會(huì)生活出發(fā)，人的存在同樣面臨著個(gè)體性與公共性的緊張。在后現(xiàn)代社會(huì)的生活中，不確定性與流動(dòng)性使得個(gè)體處于自我的過(guò)度保護(hù)與封閉中，忽視個(gè)體的關(guān)系性存在，忽視個(gè)體與他者的關(guān)聯(lián)，呈現(xiàn)出一種無(wú)根的焦慮。“對(duì)空虛和無(wú)意義的焦慮是根本性和致命性的焦慮，它源于個(gè)體失去了用以指明生活意義的精神核心?！盵2]當(dāng)下中國(guó)社會(huì)又是消費(fèi)主義彌漫的社會(huì)，人與人的交往主要表現(xiàn)為一種基于利益分享的工具性交往。在商業(yè)化的影響下，人情關(guān)系更是被泛化為一種世俗的資源，社會(huì)交往被冠之以資源共享，這種生活體驗(yàn)對(duì)個(gè)體培育具有很大的迷惑性，它以公共性之名，行使的卻是個(gè)體性之實(shí)。然而，也正是這種工具性交往和對(duì)空虛的焦慮，從另一個(gè)側(cè)面反映出個(gè)體對(duì)孤獨(dú)性的恐懼與逃離，反映出個(gè)體對(duì)他者的依賴(lài)，折射出的是個(gè)體對(duì)公共性的期盼?；诖?，筆者以為，當(dāng)下中國(guó)的社會(huì)生活，需要重建一個(gè)意義的世界，公共性應(yīng)該可以成為人之存在的一個(gè)重要的意義托付。因?yàn)?，公共人不是從屬于公共的人，也非單純?yōu)榱斯驳娜?，而是承載公共責(zé)任的生動(dòng)個(gè)體，是個(gè)體對(duì)其公共性?xún)r(jià)值的理解與確認(rèn)，是在優(yōu)化公共的過(guò)程中建構(gòu)自身的人，是追求終極關(guān)懷的意義的人。公共人可以使個(gè)體突破自我封閉，擺脫群的工具性約束，使個(gè)體作為類(lèi)的主體站在與類(lèi)同一的角度去思考和存在。

三、公共人：學(xué)校教育的歷史使命與現(xiàn)實(shí)關(guān)照

教育的失真加劇了個(gè)體存在的意義失落，而個(gè)體意義的復(fù)歸則同樣依賴(lài)于教育的本真化?！氨菊娼逃羌仁谌艘陨娴氖侄魏图寄?，又導(dǎo)人以生存的意義和價(jià)值；既使人懂得何以為生，又使人懂得為何而生，擁有人所特有的意義世界?！盵3]公共人是個(gè)體存在與發(fā)展的意義托付，公共人的培育則自然成為學(xué)校教育的歷史使命與現(xiàn)實(shí)關(guān)照。

（一）公共性課程：公共人培育的體制內(nèi)支撐

面對(duì)新的任務(wù)，要“把學(xué)校辦成更能吸引學(xué)生的場(chǎng)所，并向他們提供真正理解信息社會(huì)的鑰匙”。[4]為此，公共人培育不可能脫離當(dāng)下的學(xué)校課程，也不能完全依附于舊有課程，而是要尋求一種體制內(nèi)的變革與支撐。新課程實(shí)行國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程體系，為公共人的培育創(chuàng)設(shè)了課程開(kāi)發(fā)的契機(jī)。公共性課程建設(shè)主要表現(xiàn)為：一方面是依托現(xiàn)有學(xué)科課程體系，著力開(kāi)發(fā)學(xué)科課程的公共性?xún)r(jià)值。具體而言，就是在實(shí)踐層面上努力挖掘?qū)W科課程特別是人文社會(huì)科學(xué)課程的公共性?xún)r(jià)值，比如，擴(kuò)大課程學(xué)習(xí)的開(kāi)放性，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)課程的質(zhì)疑，增強(qiáng)其批判意識(shí)；加強(qiáng)課程內(nèi)容與社會(huì)生活的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)以致用，增強(qiáng)其公共生活體驗(yàn)；提高學(xué)習(xí)過(guò)程的民主性，創(chuàng)設(shè)師生、生生互動(dòng)平臺(tái)，促成學(xué)習(xí)中的公共輿論與公共交往等等。另一方面則是著力于公共性活動(dòng)課程的建設(shè)，拓展活動(dòng)性課程對(duì)公共人培育的實(shí)踐價(jià)值。具體而言，在地方課程、校本課程的建設(shè)中，要突顯活動(dòng)課程的育人價(jià)值，以活動(dòng)課程引導(dǎo)學(xué)生對(duì)公共事務(wù)的關(guān)注，對(duì)公共行為的理解，對(duì)公共事件的參與。比如，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注公共文化的 “南京文化尋根”、“石頭的訴說(shuō)”等課程；引導(dǎo)學(xué)生參與公共事務(wù)的 “我和人大代表的約會(huì)”、“萬(wàn)人評(píng)議政府網(wǎng)絡(luò)行動(dòng)”等課程；培育學(xué)生公共責(zé)任感的 “環(huán)明城墻慈善行走”、“紫金山虎鳳蝶行動(dòng)（環(huán)保活動(dòng)）”等課程。

（二）教育性交往：公共人培育的核心原則

在實(shí)踐環(huán)節(jié)中，學(xué)生發(fā)展過(guò)程中個(gè)體性與公共性的緊張，很大程度上是因?yàn)榻逃袨楸旧淼墓ぞ呋斐闪藥熒煌墓?，教育交往缺失了教育的意蘊(yùn)而成為一種功利性的工具。學(xué)生在教育交往中輸入兩難，一方面是鼓吹公共價(jià)值的知識(shí)被功利化地灌輸，另一方面是彰顯個(gè)體價(jià)值的現(xiàn)實(shí)交往被深切地體認(rèn)，學(xué)生在教育交往中除了獲得知識(shí)之外，再也無(wú)法獲得意義的體驗(yàn)，學(xué)校教育培育的必然是單子式的個(gè)體人?！耙缘赖玛P(guān)系的體驗(yàn)與建構(gòu)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生生成性的主張，更為接近人作為道德存在物的本質(zhì)?！盵5]因此，公共人的培育必須在實(shí)踐環(huán)節(jié)中消除這種功利化的影響，還教育交往以教育性。為此，我們必須重新界定和細(xì)化教育性交往在學(xué)校教育中的運(yùn)用，重塑學(xué)校教育的公共性，從而真正意義上營(yíng)造教育和教學(xué)領(lǐng)域的公共輿論，促成道德的公共交往。具體而言：首先，師生交往要從主客二元對(duì)立走向主體間融合。傳統(tǒng)的師生交往以知識(shí)傳輸為紐帶，學(xué)高為師，因此師生之間是一種天然的不對(duì)等的二元對(duì)立關(guān)系，教師是知識(shí)的權(quán)威，學(xué)生是知識(shí)的受眾，兩者缺乏真正的對(duì)話(huà)與交往，也就無(wú)法實(shí)現(xiàn)對(duì)公共性的彰顯?！敖逃^(guò)程首先是一個(gè)精神成長(zhǎng)過(guò)程，然后才成為科學(xué)獲知過(guò)程的一部分?！盵6]新課程改革和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的大背景為公共人的培育創(chuàng)設(shè)了機(jī)會(huì)，它要求并促使教師與學(xué)生一起走上成長(zhǎng)的起跑線(xiàn)，師生交往將從知識(shí)紐帶轉(zhuǎn)為成長(zhǎng)紐帶，以共同成長(zhǎng)引領(lǐng)師生的主體間交往。其次，生生交往要從教育之外走向教育之內(nèi)。生生交往是教育交往的重要內(nèi)容，也是教育實(shí)施的核心依存。然而，傳統(tǒng)學(xué)校教育幾乎忽視了生生交往在教育內(nèi)的存在價(jià)值，生生關(guān)系只是一種游離于教育之外的同學(xué)情誼，缺乏交往的教育意義。公共人的培育依賴(lài)于公共性的對(duì)話(huà)與交往，而學(xué)生才是自身成長(zhǎng)的主體，因此，促成教育內(nèi)的有效的生生交往是公共人培育的核心任務(wù)。為此，一方面我們必須充分尊重生生交往的權(quán)利，積極推行合作學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)等有利于生生交往的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)方式；另一方面則是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)諸如校園聽(tīng)證會(huì)、校園論壇、學(xué)生自律委員會(huì)等各種平臺(tái)以促成有效的生生交往，引導(dǎo)學(xué)生在富有教育性的同伴交往中培育自身的公共意識(shí)，提升公共行為能力。

（三）創(chuàng)新學(xué)校德育：公共人培育的生動(dòng)載體

公共人是基于人之存在的類(lèi)本質(zhì)的思考，“從類(lèi)的角度看，倫理規(guī)范乃是人自己為自己立法，是內(nèi)在而非外在的東西。只有德育才能使其頑強(qiáng)的疏遠(yuǎn)性得以克服?！盵7]而當(dāng)前的學(xué)校德育則主要是以社會(huì)或政治的功利主義為特征，片面地追求外在的工具性?xún)r(jià)值，忽視其應(yīng)有的育人價(jià)值。道德教育在社會(huì)層面主要成為應(yīng)對(duì)社會(huì)發(fā)展需要的工具，在學(xué)校則窄化為維持秩序，進(jìn)行常規(guī)管理的助手。為此，我們必須創(chuàng)新學(xué)校德育，尤其是創(chuàng)新德育活動(dòng)，為公共人的培育創(chuàng)設(shè)生動(dòng)載體。具體而言：首先，德育要從以規(guī)“律”人走向以文“化”人，培育良好的公共文化環(huán)境。傳統(tǒng)學(xué)校德育習(xí)慣于以道德規(guī)范約束學(xué)生去模仿預(yù)設(shè)的公共道德模型，剝奪了學(xué)生對(duì)自我發(fā)展的基本權(quán)利，必然造成個(gè)體性與公共性的疏離。以文“化”人，則是將學(xué)校德育與校園文化建設(shè)相結(jié)合，以富有公共性的校園文化浸染學(xué)生的個(gè)體發(fā)展。一方面，是充分挖掘靜態(tài)文化的公共性?xún)?nèi)涵，在校園環(huán)境改造、管理制度更新等方面更多地融入學(xué)生的意愿和參與；另一方面，則是以課程改革為契機(jī)，加快德育課程建設(shè)，開(kāi)發(fā)富有公共性意蘊(yùn)的文化活動(dòng)課程。其次，德育要從活動(dòng)育德走向載體德育，通過(guò)德育活動(dòng)創(chuàng)新，促成更充分的公共交往。當(dāng)下的學(xué)校德育也關(guān)注活動(dòng)的德育價(jià)值，倡導(dǎo)活動(dòng)育德，但是在組織實(shí)施中往往是先活動(dòng)，后育德，其實(shí)質(zhì)只是將道德規(guī)范的教師宣講變?yōu)榛顒?dòng)訴說(shuō)，是一種缺乏公共交往的“載體后德育”。而載體德育則是賦予包括德育活動(dòng)在內(nèi)的各種德育載體的創(chuàng)設(shè)、運(yùn)用和發(fā)展的每一個(gè)環(huán)節(jié)以道德教育的使命，使德育載體的建設(shè)本身成為道德教育的實(shí)施，通過(guò)道德的德育載體建設(shè)與應(yīng)用，培養(yǎng)道德的人。[8]載體德育的最大變革在于把學(xué)生的德性養(yǎng)成與學(xué)生的公共參與融為一體，從而使得公共性成為學(xué)生關(guān)注的首要德性，使得學(xué)生的校園生活本身就是一種公共人的生活方式。

[1]孟繁華．學(xué)校發(fā)展論[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2011,1．

[2]參見(jiàn)[美]P·蒂利希著．成窮等譯．存在的勇氣[M]．貴陽(yáng)：貴州人民出版社，1998,68．

[3]魯潔．教育的返樸歸真——德育之根基所在[J]．華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2001，(4)．

[4]聯(lián)合國(guó)教科文組織．教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996,135．

[5][英]齊格蒙·鮑曼．郁建興譯.生活在碎片之中—論后現(xiàn)代道德[M]．上海：學(xué)林出版社，2002，1～3．

[6][德]雅斯貝爾斯.鄒進(jìn)譯．什么是教育[M].上海：三聯(lián)書(shū)店，1991,30．

[7]檀傳寶.德育功能簡(jiǎn)論[J]．中國(guó)教育學(xué)刊，1999，(5)．

[8]李宏亮．載體德育：班級(jí)德育工作的當(dāng)代路向[J]．班主任之友，2010,(12)．

李宏亮/南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，南京市第一中學(xué)高級(jí)教師，研究方向是學(xué)校道德教育

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