李洪玲

目前，我國(guó)中小學(xué)音樂(lè)教師專業(yè)素質(zhì)仍處于較低水平，難以適應(yīng)當(dāng)前基礎(chǔ)音樂(lè)課程改革。因此，審慎分析中小學(xué)音樂(lè)教師職后教育現(xiàn)狀，研究探討中小學(xué)音樂(lè)教師職后教育發(fā)展對(duì)策，是加快中小學(xué)音樂(lè)教師專業(yè)化進(jìn)程，提高中小學(xué)音樂(lè)教師專業(yè)化水平和音樂(lè)教師教育專業(yè)化水平的關(guān)鍵，也是適應(yīng)國(guó)際教師教育發(fā)展總體趨勢(shì)的迫切需要。

一、中小學(xué)音樂(lè)教師培訓(xùn)存在的主要問(wèn)題

（一）教師專業(yè)精神有別，培訓(xùn)質(zhì)量逐層遞減

根據(jù)我國(guó)第八次基礎(chǔ)教育音樂(lè)課程改革的要求，從2000年開(kāi)始，在全國(guó)各地對(duì)音樂(lè)教師分批次、分層次逐漸展開(kāi)。實(shí)踐表明，音樂(lè)教師職后教育工作除在第一、二批國(guó)家級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)開(kāi)展得較好外，基層和后續(xù)的培訓(xùn)效果明顯降低，培訓(xùn)質(zhì)量呈逐層遞減之勢(shì)。[1]造成以上結(jié)果，原因有二：一是參加第一、二批國(guó)家級(jí)培訓(xùn)的教師均為各省骨干教師。他們熱愛(ài)工作，自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)較強(qiáng)，樂(lè)于吸納新知識(shí)、新理念、新技術(shù)，對(duì)于培訓(xùn)呈主動(dòng)追求、渴望境界。他們?cè)趯W(xué)校的實(shí)際音樂(lè)教育教學(xué)活動(dòng)中承擔(dān)了較重的工作量，是被大家公認(rèn)的、有一定知名度、具有較為豐富教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、較高教學(xué)水平、對(duì)教育研究有一定興趣和較為突出能力的教師群體。二是負(fù)責(zé)國(guó)家級(jí)培訓(xùn)的各科主講教師均為國(guó)內(nèi)知名專家、學(xué)者、教學(xué)名師。他們掌握著培訓(xùn)的第一手資料，具有基層不曾擁有的音樂(lè)課改理念、學(xué)科前沿知識(shí)、教育教學(xué)理論以及培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)。參與第一、二批國(guó)家級(jí)培訓(xùn)的培訓(xùn)者與受培訓(xùn)者強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)手，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，自然促成了最好的培訓(xùn)效果。但是，由于接受國(guó)家級(jí)培訓(xùn)的音樂(lè)教師相對(duì)于整體音樂(lè)教師數(shù)量來(lái)說(shuō)，比重過(guò)小，這種最優(yōu)化的培訓(xùn)效果輻射面過(guò)窄也就不足為奇。其他教師即便參加過(guò)后期的省級(jí)、市級(jí)、縣級(jí)、校級(jí)等基層培訓(xùn)，顯然不具備國(guó)家級(jí)培訓(xùn)者與受培訓(xùn)者的雙重素質(zhì)優(yōu)勢(shì)?？梢?jiàn)，無(wú)論是培訓(xùn)者還是受培訓(xùn)者，教師專業(yè)素養(yǎng)、敬業(yè)精神都呈逐層遞減之勢(shì)，培訓(xùn)質(zhì)量自然隨層次逐步衰減下來(lái)。

（二）職后教育時(shí)間短，任務(wù)重，內(nèi)容重復(fù)，缺乏科學(xué)管理

以唐山市中小學(xué)音樂(lè)教師近十年的職后教育課程為例，課程既有《教師職業(yè)道德與修養(yǎng)》等普通教育課程，又有《中小學(xué)生創(chuàng)造心理的發(fā)展與創(chuàng)造能力的培養(yǎng)》等教育專業(yè)課程，還有《新課程基本理念與教學(xué)策略》等課改方面的課程以及《中小學(xué)音樂(lè)新課程教學(xué)法》等學(xué)科專業(yè)課程。職后教育課程達(dá)31門(mén)之多，學(xué)時(shí)則僅有274學(xué)時(shí)，平均每9課時(shí)完成一門(mén)課程的學(xué)習(xí)。課程之多，時(shí)間之短，使得職后教育絕大多數(shù)流于形式。其次，職后培訓(xùn)與職前培養(yǎng)課程重復(fù)，同一次培訓(xùn)中不同教師授課內(nèi)容雷同也是導(dǎo)致中小學(xué)音樂(lè)教師敷衍培訓(xùn)的原因之一。第三，無(wú)論省級(jí)還是市級(jí)培訓(xùn)，均沒(méi)有嚴(yán)格的考核制度，最多以是否全程參加培訓(xùn)作為考核受訓(xùn)教師的依據(jù)。教師專業(yè)素質(zhì)是否得到提高，教學(xué)理論、技能有沒(méi)有收獲，教師是否完成培訓(xùn)任務(wù)，是否達(dá)到培訓(xùn)目的等一系列問(wèn)題關(guān)涉不多。這些問(wèn)題都大大降低了受訓(xùn)教師對(duì)培訓(xùn)工作的重視程度及參加培訓(xùn)的積極性，也直接影響了培訓(xùn)效果。

（三）培訓(xùn)過(guò)分強(qiáng)調(diào)普適性，忽略針對(duì)性，與客觀多有不符

據(jù)我國(guó)教育部數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，截止2010年，我國(guó)音樂(lè)教師數(shù)量居世界之首。偌大的音樂(lè)教師群體，受訓(xùn)于單一的職后教育方案，其弊端不言而喻。每位音樂(lè)教師的遺傳素質(zhì)、生活背景、性格特點(diǎn)、認(rèn)知風(fēng)格、文化水平、志向抱負(fù)、興趣愛(ài)好等均有不同，其身心發(fā)展也必然不同，必然存在鮮明的個(gè)體差異，這種生理機(jī)能以及心理發(fā)展水平的差異必然會(huì)導(dǎo)致其教學(xué)的與眾不同。同時(shí)，由于音樂(lè)的非語(yǔ)義性、非具像性、非同解性特征以及教師的審美水平、藝術(shù)情趣不同，使得音樂(lè)教師對(duì)音樂(lè)的體驗(yàn)、感受、理解和表現(xiàn)也不盡相同，呈現(xiàn)明顯的個(gè)性化傾向。三是由于個(gè)人化知識(shí)，即：具有感性、內(nèi)隱、意向化、零散性特征的“緘默知識(shí)”，產(chǎn)生于實(shí)踐中，產(chǎn)生于教師個(gè)人獨(dú)有的音樂(lè)教育教學(xué)生活經(jīng)歷。因此，反過(guò)來(lái)受自身“緘默知識(shí)”的影響，音樂(lè)教師的實(shí)踐教學(xué)呈現(xiàn)出各自獨(dú)特的個(gè)性特點(diǎn)。[2]四是我國(guó)在職中小學(xué)音樂(lè)教師是一個(gè)特殊的教師群體。在傳統(tǒng)“一專多能”培養(yǎng)宗旨影響下，他們的專業(yè)主項(xiàng)即專長(zhǎng)多有不同：有的是聲樂(lè)，有的是舞蹈，有的是鋼琴，有的是其它器樂(lè)；而專長(zhǎng)以外的“多能”（聲樂(lè)、鋼琴、舞蹈、其它器樂(lè)中的非主項(xiàng)內(nèi)容）實(shí)則變成了“少能”，甚至“無(wú)能”，音樂(lè)專業(yè)教學(xué)技能“天生營(yíng)養(yǎng)不良”。即便是同一專長(zhǎng)，由于個(gè)人天賦、后期努力不同，音樂(lè)教師的音樂(lè)技能專業(yè)水平也會(huì)參差不齊，其個(gè)人專業(yè)發(fā)展也需要不同的繼續(xù)教育內(nèi)容。由此可以看出，音樂(lè)教師專長(zhǎng)不同，水平不同，需要的繼續(xù)教育“配方”必然不同。

二、中小學(xué)音樂(lè)教師職后教育發(fā)展的對(duì)策

（一）加強(qiáng)日常教學(xué)管理，提升教師專業(yè)精神

由于應(yīng)試教育影響，各級(jí)教育管理部門(mén)對(duì)音樂(lè)學(xué)科以及中小學(xué)音樂(lè)教師疏于管理，音樂(lè)教師日常教學(xué)敷衍、隨意化嚴(yán)重，晉職、評(píng)先、爭(zhēng)優(yōu)等能夠強(qiáng)化教師自我效能感的管理技術(shù)在音樂(lè)教師群體中得不到應(yīng)用，教師缺乏應(yīng)有的專業(yè)認(rèn)同、專業(yè)追求等專業(yè)精神。因此，發(fā)揮地方教育管理部門(mén)的音樂(lè)教研員、督導(dǎo)辦公室的工作職能，加強(qiáng)中小學(xué)日常音樂(lè)教學(xué)巡視與督導(dǎo)，嚴(yán)格評(píng)估、檢查其教學(xué)質(zhì)量與教育教學(xué)技能，并與教師資格認(rèn)定、職稱保持或晉級(jí)、爭(zhēng)先評(píng)優(yōu)等掛鉤，教師必將“要我參加培訓(xùn)”變?yōu)椤拔乙獏⒓优嘤?xùn)”。

（二）精選培訓(xùn)內(nèi)容，提高培訓(xùn)時(shí)效

培訓(xùn)課程不在多，而在是否有效。針對(duì)培訓(xùn)時(shí)間短的客觀情況，除了前沿教育教學(xué)理論外，各地方應(yīng)發(fā)揮音樂(lè)教研員和音樂(lè)教師繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)研究人員的作用，安排教研員與音樂(lè)教師繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)的教研人員深入中小學(xué)校，提前調(diào)查中小學(xué)音樂(lè)教師教育教學(xué)存在的、難以解決的問(wèn)題；同時(shí)，自下而上，由中小學(xué)音樂(lè)教師——中小學(xué)?！萄袉T——音樂(lè)教師繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)等組成長(zhǎng)期問(wèn)題上報(bào)機(jī)制，教研員將問(wèn)題匯總后轉(zhuǎn)發(fā)音樂(lè)教師繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)，以便于有選擇性的針對(duì)問(wèn)題，安排培訓(xùn)內(nèi)容。

（三）健全考核內(nèi)容，完善考核機(jī)制

一是考核內(nèi)容應(yīng)由參訓(xùn)課時(shí)、參訓(xùn)內(nèi)容兩大部分組成；二是根據(jù)不同培訓(xùn)內(nèi)容，應(yīng)采取答卷、音樂(lè)專業(yè)技能考試、說(shuō)課、評(píng)課、講課、撰寫(xiě)論文等多種考核形式；三是根據(jù)不同考核內(nèi)容和形式，擬定考核標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)格考核紀(jì)律，對(duì)于不合格者設(shè)立重修制度，并將成績(jī)納入新一輪教師資格認(rèn)定以及校、區(qū)、市、省等各級(jí)各類優(yōu)秀評(píng)比當(dāng)中等。

（四）審核培訓(xùn)內(nèi)容，避免相互雷同

音樂(lè)教師繼續(xù)教育主講教師的教學(xué)文件檢查，尤其是教案、講稿的檢查是一個(gè)長(zhǎng)期被忽略的問(wèn)題。尤其是外聘的國(guó)家、省、市專家，只在授課前約定一個(gè)題目或大致范圍，涉及的具體內(nèi)容不得而知。因此，有必要約請(qǐng)專家授課提前一周呈交授課綱要，并列出涉及課例及曲目名稱。另外，變主講教師自行確定教學(xué)內(nèi)容為建立培訓(xùn)內(nèi)容文庫(kù)、依據(jù)該文庫(kù)分配各主講教師教學(xué)內(nèi)容，也是避免培訓(xùn)內(nèi)容重復(fù)的得力之舉。

（五）重視針對(duì)性，增加個(gè)性化培訓(xùn)

只有體現(xiàn)以教師個(gè)體發(fā)展為本的音樂(lè)教師繼續(xù)教育，才能激發(fā)教師的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和尋求自我發(fā)展的專業(yè)精神。[3]在這樣一個(gè)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的理念下，教師繼續(xù)教育的任務(wù)就是解決教師的自身問(wèn)題。只有深入到教師個(gè)體問(wèn)題當(dāng)中，找出真正問(wèn)題，真正研究問(wèn)題，真正解決問(wèn)題，才能為教師專業(yè)發(fā)展提供切實(shí)有效的支持與服務(wù)。同時(shí)，基于教師專業(yè)發(fā)展階段的不同特點(diǎn)，制定個(gè)性化職后教育對(duì)策。無(wú)論教師發(fā)展階段如何劃分，每位教師都會(huì)經(jīng)歷新教師、一般教師這兩個(gè)時(shí)期；憑借個(gè)人努力和學(xué)校的重點(diǎn)培養(yǎng)，部分教師會(huì)從一般教師跨入骨干教師、專家教師的行列。

[1]王安國(guó).從實(shí)踐到?jīng)Q策——我國(guó)學(xué)校音樂(lè)教育的改革與發(fā)展[M].廣州：花城出版社，2005:261.

[2]龍秀敏.音樂(lè)教師專業(yè)自主發(fā)展理論與策略研究[D].北京：首都師范大學(xué)，2006.

[3]田武奎，陳平.問(wèn)題與問(wèn)題解決技術(shù)[M].南京：江蘇教育出版社，2007:51.