● 宮順升

教師的公共理性及其生成

● 宮順升

公共領(lǐng)域的逐漸形成和理性的多元存在是現(xiàn)代民主社會(huì)和市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展的必然結(jié)果。公共領(lǐng)域需要公共理性對其進(jìn)行批判性建構(gòu)，理性的多元存在需要公共理性對其進(jìn)行協(xié)商和調(diào)適。公共理性要求教師秉持公共價(jià)值、踐行公共倫理、運(yùn)用公共思維和進(jìn)行公共調(diào)適。教師公共理性的生成要基于自身權(quán)利的公共參與與合作、基于自身職業(yè)的責(zé)任與道義擔(dān)當(dāng)、基于自身專業(yè)的理性與德性。

理性；公共理性；生成

公共領(lǐng)域的逐漸形成和理性的多元存在是現(xiàn)代民主社會(huì)和市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展的必然結(jié)果。公共領(lǐng)域的重要特征在于公共性，這保證了社會(huì)的每一個(gè)成員能夠以平等的身份、自由的姿態(tài)參與公共生活，而公共生活的保證，需要公共理性對公共領(lǐng)域進(jìn)行批判性建構(gòu)。理性的多元存在主要表現(xiàn)在每個(gè)擁有平等地位和身份的個(gè)體具有不可通約的價(jià)值觀、理念、信仰系統(tǒng)，而在公共生活中達(dá)致多元共識(shí)，需要公共理性對其進(jìn)行協(xié)商和調(diào)適。教育作為促進(jìn)公共領(lǐng)域理性化發(fā)展的公共事務(wù)，是公共生活所必需的方式，不僅要求培養(yǎng)的個(gè)體具有公共理性，更要求作為教育者的教師具有公共理性。那么，什么是公共理性？公共理性對教師的要求是什么？教師的公共理性是如何生成的？這是本文探討的問題。

一

理性作為現(xiàn)代性哲學(xué)的核心概念之一，在人類的社會(huì)實(shí)踐領(lǐng)域發(fā)揮了十分重要的作用。然而，現(xiàn)代理性自身卻隱含兩大難以克服的矛盾，并導(dǎo)致了現(xiàn)代性的危機(jī)。一是價(jià)值理性和工具理性的分離乃至背離。個(gè)體和社會(huì)在追求價(jià)值和目的的訴求下，陷入了工具理性的泥潭，忘卻了最初的目的與意義，更甚成為工具理性的奴隸。二是社會(huì)的普遍性要求與個(gè)體生活的特殊性之間的矛盾。在現(xiàn)代理性始終對某種普遍性的尋求下，現(xiàn)實(shí)社會(huì)表現(xiàn)出對普遍秩序和規(guī)范的執(zhí)著追求，形成對個(gè)體價(jià)值和選擇的外在消極制約。而要克服理性的內(nèi)在矛盾并克服現(xiàn)代性危機(jī)，需要建立一種新的具有普遍性的理性或者可普遍化的理性方式，即公共理性。

康德在《答復(fù)這個(gè)問題：“什么是啟蒙運(yùn)動(dòng)？”》中區(qū)分了“理性的公開運(yùn)用”和“理性的私下運(yùn)用”，并認(rèn)為公共理性即在一切事情上都有公開運(yùn)用自己理性的自由。他指出，“這一啟蒙運(yùn)動(dòng)除了自由而外并不需要任何別的東西，而且還確乎一切可以稱之為自由的東西之中最無害的東西，那就是在一切事情上都有公開運(yùn)用自己理性的自由”，“必須永遠(yuǎn)要有公開運(yùn)用自己理性的自由，并且唯有它才能帶來人類的啟蒙”。[1]羅爾斯發(fā)展了康德對理性運(yùn)用的劃分，明確提出“公共理性”和“私人理性”。他認(rèn)為，公共理性是一個(gè)民主國家的基本特征，它是公民的理性，是那些共享平等公民身份的人的理性，他們的理性目標(biāo)是公共善，此乃政治正義觀念對社會(huì)基本制度結(jié)構(gòu)的要求所在，也是這些制度服務(wù)的目標(biāo)和目的所在。[2]公共理性的“公共性”主要表現(xiàn)在三個(gè)方面，“作為自身的理性，它是公共的理性；它的目標(biāo)是公共的善和根本性的正義；它的本性和內(nèi)容是公共的。[3]后來羅爾斯在《公共理性觀念再探》中又對公共理性作了進(jìn)一步解釋，所謂公共理性就是指各種政治主體（包括公民、各類社團(tuán)和政府組織等）以公正的理念，自由而平等的身份，在政治社會(huì)這樣一個(gè)持久存在的合作體系之中，對公共事務(wù)進(jìn)行充分合作，以產(chǎn)生公共的、可以預(yù)期的共治效果的能力。[4]

由此可以看出，公共理性是具有平等身份的主體在自由地參與公共生活中具有并運(yùn)用的理性，是特定認(rèn)知能力和道德能力的統(tǒng)一，意在生成公共生活的基本準(zhǔn)則，尋求關(guān)于社會(huì)結(jié)構(gòu)的正當(dāng)性共識(shí)。誠如羅爾斯所說，“公共理性的價(jià)值不僅包含基本的判斷、推論和證據(jù)之概念的恰當(dāng)運(yùn)用，而且也包含著合乎理性、心態(tài)公平的美德?！盵5]“正是通過理性，我們才作為平等的人進(jìn)入他人的公共世界，并準(zhǔn)備對他們提出或接受各種公平的合作條款。這些條款已作為原則確立下來，它們具體規(guī)定著我們將要共享、并在我們相互間共同認(rèn)作是奠定我們社會(huì)關(guān)系基礎(chǔ)的理性?！盵6]

二

教師作為社會(huì)中的個(gè)體，要參與到公共生活中；教師作為職業(yè)人或?qū)I(yè)人，更要參與到公共生活中。教師作為促進(jìn)公共領(lǐng)域理性化發(fā)展的教育實(shí)踐中的個(gè)體，理應(yīng)具有并運(yùn)用公共理性。

教師的公共理性要求教師要秉持公共價(jià)值。公共價(jià)值作為公共生活的行為規(guī)范和價(jià)值尺度，是公眾的理想和期待。公共價(jià)值是由文明社會(huì)的公共福祉所定義，既促進(jìn)公民的個(gè)人的公共生活的道德實(shí)踐，又促進(jìn)公共福祉實(shí)現(xiàn)的普遍標(biāo)準(zhǔn)和原則，是支撐公民公共生活的基礎(chǔ)。[7]而公共理性包含了自由與平等、民主與法治、公平與效率等一系列重大的公共價(jià)值，并在實(shí)踐中尋求價(jià)值間的基本平衡和整體兼顧。公共理性只有依托一定的公共價(jià)值，才能使公共理性面向公共生活，成為公眾踐行的內(nèi)容；公共理性也只有以公共價(jià)值為載體，才能使公眾以清醒的確定方式踐行公共理性。教師要秉持公共價(jià)值，體認(rèn)公共價(jià)值，要將公共價(jià)值作為自身參與公共生活的價(jià)值尺度。唯如此，教師才能在教育這一公共生活中對各種價(jià)值進(jìn)行調(diào)節(jié)平衡和規(guī)范指引，也才能在其它公共生活中，合理地協(xié)調(diào)人與人、人與社會(huì)之間的關(guān)系。

教師的公共理性要求教師要踐行公共倫理。公共生活是擁有自由權(quán)利的人們通過對話自由構(gòu)成的，文明有序的公共生活需要一定的倫理予以規(guī)范。公共倫理是指公共領(lǐng)域中的基本倫理維度和社會(huì)公共行為的基本道德規(guī)范，是通過社會(huì)公共活動(dòng)與公共事務(wù)所體現(xiàn)出來的社會(huì)公共倫理精神。對于公共生活的參與者來說，這是一種最基本的倫理約束，一種較低限度的共識(shí)性道德約束。教師作為公共生活的參與者要踐行公共倫理，以引導(dǎo)規(guī)范公共生活，促進(jìn)社會(huì)持續(xù)進(jìn)步。具體說來，教師要具有公共精神，能夠以利他的態(tài)度關(guān)注公共利益并進(jìn)行行動(dòng)；教師要具有公正精神，能夠給予每個(gè)人按其天賦及權(quán)利所應(yīng)得的；教師要具有責(zé)任精神，能夠切實(shí)履行自身職位對社會(huì)的責(zé)任和道義擔(dān)當(dāng)；教師要具有法治精神，能夠以一個(gè)現(xiàn)代民主社會(huì)公民的身份參與公共事務(wù)。

教師的公共理性要求教師要運(yùn)用公共思維。在參與公共生活時(shí)，公共理性要求公眾克服傳統(tǒng)思維的缺陷，摒棄整體直觀和以現(xiàn)實(shí)性及倫理本位取向的思維方式。整體直觀的思維不重視內(nèi)在邏輯分析，導(dǎo)致公共性和客觀性的喪失；以現(xiàn)實(shí)性和倫理本位取向的思維方式容易形成泛道德化傾向，導(dǎo)致單純追“善”而失“真”。公共理性要求教師以公共思維來參與公共生活。教師運(yùn)用公共思維必須達(dá)致公共性、客觀性和非線性。思維的公共性要求教師在處理公共事務(wù)中堅(jiān)持公正，以盡可能平衡和調(diào)和的思路，在公允的情境中合理調(diào)適不同的價(jià)值主體的利益。思維的客觀性要求教師要對真實(shí)情況進(jìn)行實(shí)情分析，并運(yùn)用科學(xué)的方法或手段，做出決策和方案。思維的非線性要求教師把公共生活及公共行動(dòng)作為非線性狀態(tài)來看待，針對特定問題情境，對某一事件的狀態(tài)及其與其他事件的關(guān)系進(jìn)行非線性分析。

教師的公共理性要求教師要進(jìn)行公共調(diào)適。公共生活需要公眾理性的參與，價(jià)值的多元存在表現(xiàn)在個(gè)體基于自身權(quán)利和義務(wù)自由的表達(dá)意見和觀點(diǎn)而非人云亦云，自主的調(diào)適環(huán)境和個(gè)體的關(guān)系而非敷衍塞責(zé)。這需要公眾對個(gè)體的價(jià)值取向予以寬容和尊重，并按規(guī)則或程序進(jìn)行利益的調(diào)適，以形成信任、真誠的社會(huì)合作。而公共理性就蘊(yùn)含了參與、自主、溝通、協(xié)調(diào)、責(zé)任、寬容等公共調(diào)適的能力。教師在公共生活中進(jìn)行公共調(diào)適，就是要摒棄絕對的自我中心和盲目自大的心態(tài)，通過理性的批判和反思，尊重和寬容他者的價(jià)值選擇，形成對他者的信任，并引導(dǎo)未來的公民能夠自主的判斷與選擇，以期在公共生活中能夠形成基于共享知識(shí)、資源與制度之上的價(jià)值之間交流和尊重的傳統(tǒng)。

三

公共理性要求教師秉持公共價(jià)值、踐行公共倫理、運(yùn)用公共思維和進(jìn)行公共調(diào)適，教師公共理性的生成要基于自身權(quán)利的公共參與與合作、基于自身職業(yè)的責(zé)任與道義擔(dān)當(dāng)和基于自身專業(yè)的理性與德性。

教師作為一名公民，不管他的其他身份為何，只要以公民的姿態(tài)進(jìn)行生活或者表現(xiàn)自己，就介入了公共理性的運(yùn)用，因?yàn)?，“公共理性觀念緣起于憲政民主制當(dāng)中民主公民資格的概念”，[8]公共生活的健康發(fā)展在于公民共識(shí)達(dá)成的深度和廣度，然而公共生活中的個(gè)體具有獨(dú)特性和不可替代性，其利益需求具有多樣性和差異性，這需要每個(gè)個(gè)體對于公共生活進(jìn)行普遍廣泛的平等自由的參與，這樣才能夠更好的實(shí)現(xiàn)自己的利益，更好的共同生存?！懊總€(gè)人或任何一個(gè)人的權(quán)利和利益，只有當(dāng)有關(guān)的人本人能夠并習(xí)慣于捍衛(wèi)它們時(shí)，才可免于被忽視?！盵9]對于公眾而言，沒有明晰的自我權(quán)利意識(shí)就不會(huì)有健全的他者意識(shí)，只有公眾的參與與合作，才可能造就理想的公共生活，也才能使公共生活真正具有公共性。教師只有積極參與公共生活，才能夠表達(dá)基于自身生活的個(gè)體體驗(yàn)，訴求自身的利益，實(shí)現(xiàn)自身權(quán)利，生成公共理性。

教師作為公共生活中一定職業(yè)的從事者，其公共理性的生成需要基于自身職業(yè)的責(zé)任和道義擔(dān)當(dāng)。無論公共價(jià)值、公共倫理還是公共思維、公共調(diào)適，對于公眾而言其實(shí)就是一種承擔(dān)或責(zé)任。教育作為促進(jìn)公共生活健康發(fā)展的公共事務(wù)，包括教師在內(nèi)的參與者要必須承擔(dān)起對他者和社會(huì)的責(zé)任，既不做只強(qiáng)調(diào)權(quán)利而漠視責(zé)任的“暴民”，也不做只講義務(wù)而無權(quán)利意識(shí)的“臣民”。因?yàn)?，“懂得如何作為一位民主公民來表現(xiàn)自己的行為，包含著對公共理性之理想的理解?！盵10]唯有此，教師才能積極的參與公共生活，在公共生活中發(fā)揮職業(yè)的影響力，漸成公共理性。

教師作為公共生活中的專業(yè)人，其公共理性的生成需要基于自身專業(yè)的理性與德性。公共理性不僅要求公眾具有一種特定認(rèn)知和思維的能力，也需要一種交往與合作的道德能力，公共理性自身就意味著二者的統(tǒng)一，而公眾正是憑借這兩種能力參與公共生活。公民具有的理性的道德能力也意味著，在個(gè)人生活和社會(huì)合作中，他能夠?yàn)樽约旱乃x擇的生活目的和道德價(jià)值負(fù)責(zé)，他能夠通過符合社會(huì)正義的手段追求這些目的，追求自己理性認(rèn)定的美好生活，并為此而承擔(dān)責(zé)任。[11]所以教師要有勇氣運(yùn)用自己的理智，善于懷疑，敢于批評，不輕信教條，不崇拜權(quán)威，獨(dú)立自主地作出抉擇并為之負(fù)責(zé)；又要在行動(dòng)中檢視自己的行為是否可以為不同背景的公眾所接受，在公共生活中做到“可以獨(dú)立地表現(xiàn)自己的意志而不傲慢，正直地表示服從而不奴顏婢膝?！盵12]引教師只有在自身專業(yè)理性和德行的基礎(chǔ)上，才能夠有效的參與公共生活并進(jìn)行社會(huì)合作，達(dá)成公共理性。

[1][德]康德．歷史理性批判文集[M].北京：商務(wù)出版社，1996：24．

[2][3][5][10][美]約翰·羅爾斯．政治自由主義[M].萬俊人譯．南京：譯林出版社，2000，225-226.226.147.231.

[4]轉(zhuǎn)引自史云貴，黃炯竑．20世紀(jì)90年代以來公共理性研究述評[J]．湖北社會(huì)科學(xué)， 2008，(1)．

[6]Rawls J.Political Liberalism[M].New York:Columbia University Press,1993，53.

[7]金生鈜.公共價(jià)值教育何以必要[J]．華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2010，(7)．

[8][美]約翰·羅爾斯．公共理性觀念再探[A].公共理性與現(xiàn)代學(xué)術(shù)[C]．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2000：5．

[9][英]約翰·密爾．代議制政府[M]．北京：商務(wù)印書館，1984：44．

[11]金生鈜.道德教育與公共理性的發(fā)展[J].現(xiàn)代教育論叢，2002，(6)．

[12][法]托克維爾.論美國的民主（上）[M]．北京：商務(wù)印書館，1988，272．

宮順升/山東師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，主要從事教師教育研究

（責(zé)任編輯：劉吉林）