●李 劍

社會排斥視野中的教師專業(yè)發(fā)展

●李 劍

社會排斥是權(quán)力與資源爭奪過程中不同利益體相互打壓的過程，社會排斥雖是較為特殊的社會問題，但在教育場域也同樣存在。教師專業(yè)發(fā)展過程中社會排斥的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)表現(xiàn)為學(xué)?？茖宇I(lǐng)導(dǎo)對異己教師的排斥、教師間相互排斥、教師排斥學(xué)生。社會排斥導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展邊緣化，促使教師淪落成為弱勢教師。寄望于學(xué)校管理充滿規(guī)范化與人性化、營建團(tuán)隊(duì)，讓教師專業(yè)發(fā)展不再孤獨(dú)，防范功利主義風(fēng)氣彌散于教師專業(yè)發(fā)展，反身訴求，教師面對排斥不應(yīng)沉默，是防范和調(diào)整教師專業(yè)發(fā)展中社會排斥現(xiàn)象的有效途徑。

社會排斥；教師；專業(yè)發(fā)展

“社會排斥是一些個體因?yàn)樨毨А⒒蛉狈灸芰徒K身學(xué)習(xí)機(jī)會，或者因?yàn)槠缫暥鵁o法完全參與社會，處于社會邊緣的過程。這個過程使得這些個體很少獲得工作、收入、教育和培訓(xùn)的機(jī)會，無法參與社會和共同體網(wǎng)絡(luò)以及活動”。[1]社會分工中，當(dāng)掌握權(quán)力與資源的群體，形成“即得利益集團(tuán)”并且不愿意與其它群體人員或異己人員分享權(quán)力與利益時(shí)，社會排斥就發(fā)生了，因此，社會排斥的過程是權(quán)力與資源爭奪過程中不同利益體相互打壓的過程。社會排斥雖是較為特殊的社會問題，但在教育場域也同樣存在，學(xué)校畢竟不是桃花源。教師專業(yè)發(fā)展過程中由于權(quán)力爭奪與資源分配而產(chǎn)生的社會排斥是這一社會問題的側(cè)面反映。權(quán)力與資源總是容易集中在較少數(shù)人手中，非權(quán)力擁有者的教師，由于能力、性格、機(jī)遇、背景以及教育制度的失范等復(fù)雜因素的影響，更容易淪落為掌權(quán)者眼中的異己分子而被排斥。以社會排斥的視角來討論教師專業(yè)發(fā)展問題，使教師生存與發(fā)展的研究有了新的切入點(diǎn)，這樣的視角使我們能更好的解讀造成教師的生存與發(fā)展艱難的某種獨(dú)特因子。因?yàn)槿伺c權(quán)力的因素導(dǎo)致一些教師在專業(yè)發(fā)展中被排斥、被拋棄，直至失去發(fā)展的自由，這為我國教師隊(duì)伍建設(shè)、教師質(zhì)量提高調(diào)上了一筆灰調(diào)，防范與調(diào)整社會排斥在教師發(fā)展中的消極影響，對于促進(jìn)教育和諧有著非凡意義。

一、教師專業(yè)發(fā)展過程中社會排斥的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)

依據(jù)社會排斥行為主體與排斥對象的不同，本文對教師專業(yè)發(fā)展過程中社會排斥的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)作以下歸類。

（一）學(xué)?？茖宇I(lǐng)導(dǎo)對異己教師的排斥

這是教師所遭受到的最強(qiáng)勢的排斥?，F(xiàn)代學(xué)校按等級分配權(quán)力，實(shí)行“科層制”管理模式，這種權(quán)力分配制度因其內(nèi)在的缺陷不可避免的要產(chǎn)生眾多矛盾與沖突。在權(quán)力失約的環(huán)境中，學(xué)?？茖宇I(lǐng)導(dǎo)可能會以權(quán)力為紐帶，以謀取私利為目的，任人唯親、唯近并結(jié)成利益小團(tuán)體，以此排斥異己、打擊正直。而與科層領(lǐng)導(dǎo)相比，大多數(shù)普通教師總是處于無權(quán)無勢的境地，權(quán)力在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、特權(quán)教師與普通教師之間形成了一條天然鴻溝?？茖宇I(lǐng)導(dǎo)擁有支配一定人、財(cái)、物等公共教育資源的權(quán)力，原本屬于公權(quán)性質(zhì)，但可怕的是，當(dāng)這些公權(quán)為私用、被濫用，那么教師專業(yè)發(fā)展實(shí)際上由外在權(quán)力決定，權(quán)力失去約束必將失去資源分配的公正性。資源分配常常因領(lǐng)導(dǎo)個人意志而具有隨意性，這使得科層領(lǐng)導(dǎo)就可能以自己的偏好來決定是否幫助或壓制教師個體的專業(yè)發(fā)展。在這種困境中，普通教師要想得到專業(yè)發(fā)展所必須的資源，要想爭取更多的發(fā)展機(jī)會，那么，就可能產(chǎn)生卑劣的競爭。例如，有些教師可能采取拉關(guān)系、走后門、請客送禮等不正當(dāng)手段以達(dá)到排擠他人的目的。這部分“緊隨領(lǐng)導(dǎo)”的教師可能會得到更多，獲得更多專業(yè)發(fā)展的機(jī)遇，使他們在自由競爭中更快脫穎而出。反之，競爭出局，沒有跟緊領(lǐng)導(dǎo)的教師則有可能遭受排斥而淪為一個“失語”的群體，他們的意見沒有表達(dá)的機(jī)會，他們埋頭苦干卻得不到認(rèn)可，甚至經(jīng)常遭受領(lǐng)導(dǎo)莫名其妙的批評，同事的嘲諷。此外，權(quán)力不僅可以剝奪教師的專業(yè)發(fā)展資源，甚至可以消磨教師專業(yè)發(fā)展的激情，“在科層領(lǐng)導(dǎo)模式下，衡量工作好壞的首要標(biāo)準(zhǔn)是秩序，一切管理手段都是指向秩序的穩(wěn)定。在規(guī)范與穩(wěn)定的旗號下，教師的工作被限定為一種近乎機(jī)械、刻板、程式化的活動，創(chuàng)造性被無情地扼殺了”。[2]

（二）教師間相互排斥

教師間相互排斥除爭奪資源外，中國傳統(tǒng)以來的文人相輕實(shí)質(zhì)上也是一項(xiàng)重要原因。文人相輕是傳統(tǒng)社會形成的讀書人之間為獲取自己的地位和利益，彼此抨擊，相互輕視的社會現(xiàn)象，在當(dāng)前的學(xué)校生活中仍然存在。教師間相互排斥表現(xiàn)為：（1）骨干教師對于普通教師的排斥。在我國，中小學(xué)為“打造”名師，許多地區(qū)和學(xué)校推出 “骨干教師”、“優(yōu)質(zhì)教師”、“教學(xué)能手”、“學(xué)科帶頭人”等教師隊(duì)伍建設(shè)工程。在這種以行政命令制造優(yōu)秀教師的導(dǎo)向下，學(xué)校更多把教師專業(yè)發(fā)展所需要的資源賦予所“打造”對象身上。這些教師似乎可以享受特權(quán)，譬如，培訓(xùn)、進(jìn)修、出國等機(jī)會更多會考慮名師、骨干教師、優(yōu)秀、先進(jìn)、模范教師，而普通教師很少有機(jī)會或者沒有機(jī)會參與這些活動。精英教師對于資源占有上的優(yōu)先性，實(shí)際上導(dǎo)致對普通教師專業(yè)發(fā)展的排斥。（2）不良教師對異己教師的排斥。在教師專業(yè)發(fā)展過程中，教師群體若形成不良文化氛圍時(shí)，例如，功利化風(fēng)氣、市儈風(fēng)氣、惰性風(fēng)氣等，那么，不良教師就會對那些責(zé)任感強(qiáng)、淡泊名利、關(guān)注教學(xué)、關(guān)心學(xué)生的教師產(chǎn)生排斥。那些認(rèn)真教書育人的教師有可能會被冠以“好表現(xiàn)”、“逞能干”，將這些教師形象刻意負(fù)面化。這一方面反映出不良教師對能力強(qiáng)、負(fù)責(zé)任教師的羨慕與嫉妒，另一方面又感覺到這些教師觸犯了他們的禁忌，給他們制造了不安，有可能破壞他們已經(jīng)形成的安逸環(huán)境，劣幣驅(qū)逐良幣的排斥現(xiàn)象就可能出現(xiàn)。（3）主科教師對副科教師的排斥?？荚囈廊皇俏覈行W(xué)教育現(xiàn)實(shí)中的主旋律，對于分?jǐn)?shù)的追求依舊是學(xué)校與教師樂此不疲的事。因?yàn)橹锌?、高考，學(xué)科被劃分成為主科與副科。學(xué)科排斥導(dǎo)致副科教師專業(yè)發(fā)展不受重視，以至于出現(xiàn)教師節(jié)學(xué)生“鮮花只獻(xiàn)給主科教師”等現(xiàn)象也不足為怪，這些只不過從側(cè)面反映出主、副科教師不同的境遇。重壓之下，許多學(xué)校副科的教學(xué)活動處于一種非正常狀態(tài)，學(xué)校也確實(shí)認(rèn)為副科是有了多余、沒有違規(guī)的東西。于是，為了給主科爭取更多的教學(xué)時(shí)間，保證較高的應(yīng)試質(zhì)量，凡是可用的時(shí)間象擠海綿一樣擠壓出來，副科自然成了重災(zāi)區(qū)。一些學(xué)校通常準(zhǔn)備兩份課表，給外界看的是主副科兼?zhèn)涞?，給學(xué)生用的是壓縮了副科的，這種課表被俗稱為“陰陽課表”。即使在學(xué)生心中“副科”的意識也很深，表面上學(xué)生很喜歡副科，實(shí)質(zhì)上學(xué)生只不過把副科當(dāng)成放松課，學(xué)生既提不起精神也不愿真正配合教師上課。主科教師對于副科教師的排斥實(shí)質(zhì)上反映了應(yīng)試教育的丑態(tài)，以有限資源應(yīng)對考試需要必然對副科教師產(chǎn)生排斥。

（三）教師排斥學(xué)生

教師專業(yè)發(fā)展最終要在學(xué)生發(fā)展中實(shí)現(xiàn)，教師排斥學(xué)生也反映了社會排斥的現(xiàn)實(shí)丑態(tài)。（1）排斥差班。社會、學(xué)校壓力迫使教師所教班級要出成績，教師的成績幾乎又由學(xué)生分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化，教師專業(yè)發(fā)展好就是學(xué)生考試分?jǐn)?shù)高，這種對教師專業(yè)發(fā)展簡單的認(rèn)可的邏輯必然要導(dǎo)致教師千方百計(jì)挑選任教班級與學(xué)生。好班可以為教師帶來更好的成績、更多的榮譽(yù)，它直接關(guān)系教師的切身利益。不管是優(yōu)質(zhì)課的評選、優(yōu)秀教師的選拔、績效工資的量化，還是緩解教師與社會、學(xué)校之間的壓力都促使教師去接個好班。當(dāng)教師施展本領(lǐng)，各顯神通廣大地爭取好的生源和好的“搭班”教師時(shí)就已經(jīng)注定了教師對于差班的排斥，這是教師對學(xué)生排斥的群體現(xiàn)象。（2）排斥差生。幾乎在任何一個班級中，都有因分?jǐn)?shù)而被教師定義為差生的學(xué)生。差生容易被放棄，例如，在畢業(yè)班中，教師對升學(xué)希望大的學(xué)生，對其投入更多的教育資源，而對于差生、甚至中等生放棄教育。差生一般又會被教師認(rèn)定為具有破壞力或智力存在缺陷的學(xué)生，教師很少與差生互動，不對差生提問，即使提問也只是對差生的一種懲罰，差生很少發(fā)言的機(jī)會。差生似乎永遠(yuǎn)都無法享受公平對待，座位安排上都存在歧視，要么將差生安排在后排或角落里，要么給差生安排特殊的座位（這種座位本身就帶有歧視性）。教師也很少鼓勵差生，漠視差生身上的閃光點(diǎn)，看到更多的是差生缺點(diǎn)和不足，差生幾乎沒有當(dāng)班干部的機(jī)會。教師對差生的排斥與放棄是教育中最殘酷的現(xiàn)實(shí)，它將教育排斥的危害性發(fā)揮到極至。

二、社會排斥對教師專業(yè)發(fā)展造成的危害分析

社會排斥導(dǎo)致教師邊緣化。社會排斥將教師專業(yè)發(fā)展所需的資源與機(jī)會重復(fù)性集中于少數(shù)教師，將光環(huán)聚焦于那些骨干教師、優(yōu)秀教師、甚至與領(lǐng)導(dǎo)走得近的教師。而那些接受新知識較慢、年齡偏大、能力較弱的教師，還有那些新進(jìn)教師、經(jīng)驗(yàn)欠缺的年青教師，那些與領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系不密切的教師將難以得到教師專業(yè)發(fā)展所需要的相應(yīng)資源。這必將使好的越好，差的越差，教師之間的差距因社會排斥而越拉越大。隨著差距不斷加大，教師在專業(yè)發(fā)展中逐漸分化，缺乏資源與機(jī)會的教師將逐漸被排擠出教師發(fā)展的核心區(qū)域，游走于邊緣地帶，而成為教師隊(duì)伍中的“邊緣人”。他們在學(xué)校沒什么地位，不太受人尊敬，并逐漸被排斥出學(xué)校各項(xiàng)工作的核心，成為名副其實(shí)的教師“邊際人”。當(dāng)教師處于專業(yè)發(fā)展的邊緣地帶，職業(yè)夢想，從業(yè)者自身存在的意義都將走向迷惑。

邊緣化又將進(jìn)一步促使教師淪落成為弱勢教師。“弱勢教師”是指中小學(xué)教師隊(duì)伍中那些在生活物質(zhì)方面、權(quán)利和權(quán)力、社會資本、發(fā)展機(jī)會、社會認(rèn)同以及社會地位等方面處于劣勢地位的教師群體。[3]弱勢教師在專業(yè)發(fā)展的過程中不僅僅處于不利地位，而是失去教師專業(yè)發(fā)展的權(quán)力，他們除了享受不到相應(yīng)的資源外，甚至學(xué)校相應(yīng)的支持措施和發(fā)展政策也不針對他們。弱勢教師得不到群體認(rèn)同，本身也不認(rèn)同群體，容易與強(qiáng)勢教師形成意識與行為上對立。弱勢教師失去發(fā)展自由性與話語權(quán)，久而久之，對待自身發(fā)展與所從事工作也陷于麻木，弱勢教師最終將成為被遺忘的特殊群體。弱勢教師幾乎無一例外地承受著超出正常人的巨大生活壓力、社會壓力、學(xué)習(xí)壓力和精神的壓抑。他們普遍表現(xiàn)為挫折感強(qiáng)，容易沮喪、消極、失望，甚至發(fā)生攻擊性行為，經(jīng)常陷入忍耐與沉默狀態(tài)，經(jīng)常承受沉重的精神與身體的雙重折磨而不能自拔，大多對自己的人生感到悲觀，對前途不抱有期望，對職業(yè)的意義與教育的價(jià)值產(chǎn)生失落感。在沉重的身體與心理壓力下，弱勢教師在改善教育教學(xué)、接受新方法、新事物時(shí)感到力不從心、無法適應(yīng)。在遇到困難的時(shí)候，弱勢教師不愿挑戰(zhàn)，不愿克服，不愿創(chuàng)新。而是采取回避的消極態(tài)度。這種自我放逐式的惰性心理使他們喪失了許多改善自我、突破現(xiàn)狀的機(jī)會，結(jié)果弱勢教師的專業(yè)發(fā)展不可避免的進(jìn)入惡性循環(huán)狀態(tài)。

社會排斥直接壓抑、排斥、打擊教師發(fā)展熱情，導(dǎo)致了教師發(fā)展的物化、工具化而異化，使教師變得冷漠與孤獨(dú)。教師在追求創(chuàng)新與發(fā)展的路途中自身都已經(jīng)遭受了扭曲和背棄，都已經(jīng)走向冷漠與麻木，那么教師憑什么去教導(dǎo)學(xué)生，憑什么去尋求自由與幸福，憑什么去塑造學(xué)生的人格，憑什么去完成學(xué)生生動活潑發(fā)展的育人重任。

三、教師專業(yè)發(fā)展中社會排斥的防范和調(diào)整

社會排斥是是社會環(huán)境、管理制度、學(xué)校氛圍及教師自身等多種相關(guān)因素作用的結(jié)果，它有著深刻復(fù)雜的社會根源。對于社會排斥的防范和調(diào)整期望社會大環(huán)境的轉(zhuǎn)變需要較長時(shí)間和多方面努力。因此，從學(xué)校微觀氛圍與教師個體方面著手較為實(shí)際。

（一）寄望于學(xué)校管理充滿規(guī)范化與人性化

人是抽象性概念，但實(shí)踐的內(nèi)容卻是具體的。人性由欲望構(gòu)成，它包含物質(zhì)欲望和精神欲望，歸根到底，談人性首先是滿足于人對幸福與自由的追求與實(shí)現(xiàn)。人性化管理是管理者對人性有所感悟的基礎(chǔ)上，從人性出發(fā)，還原人的基本需要與追求，相信人的價(jià)值的無限性，注重人的情感，充分激勵人的積極性和創(chuàng)造性，最終實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)。人性化管理在目前還處于追求的狀態(tài)，還沒有真正的實(shí)現(xiàn)，倘若真的實(shí)現(xiàn)了，也就不存在社會排斥這樣的社會問題了。首先，要實(shí)現(xiàn)人性化管理一個基本前提是要規(guī)范權(quán)力，當(dāng)前學(xué)校管理制度存在的缺陷是個大問題，要進(jìn)一步完善權(quán)力約束制度，這是一個老生常談的問題。其次，倡導(dǎo)更加合理的制度來保障教師得到相應(yīng)的發(fā)展資源的同時(shí)，學(xué)校管理者的人格魅力也是教師避免排斥的關(guān)鍵。管理者要有好的胸襟，能著眼大局，既對教師不排斥、容納所有的教師又要對于已經(jīng)排斥的教師有作為，使教師受到關(guān)注，找到專業(yè)發(fā)展的感覺。管理者在人性化方面要有作為，要思考如何促進(jìn)教師發(fā)展，要將管理者的需要、社會需要、學(xué)校政績與人性化管理結(jié)合起來，并為教師發(fā)展提供一些切實(shí)可行的幫助。例如，搭建教師交流平臺，為弱勢教師與其它教師交流提供場所；為弱勢教師提供更多學(xué)習(xí)、進(jìn)修的機(jī)會等等。盡管當(dāng)前學(xué)校管理離實(shí)現(xiàn)人性化管理還有段距離，盡管某些學(xué)校管理中偏離了人性本位，但我們不能因此喪失信心，反而應(yīng)更加堅(jiān)定我們對人性化管理的執(zhí)著信念，更堅(jiān)定對教師天性的保護(hù)，人性的回歸，由此而提高教師生存質(zhì)量。

（二）營建團(tuán)隊(duì)，讓教師專業(yè)發(fā)展不再孤獨(dú)

歸屬需要是人的一種基本需要，這種需要若不得到滿足，將“強(qiáng)烈地感到孤獨(dú)、感到遭受拋棄、遭受拒絕，經(jīng)受舉目無親、浪跡人間的痛苦”。[4]教師歸屬感就是教師在教育場域中與同事、學(xué)生互動過程中產(chǎn)生的一種積極的情感依戀，通過彼此之間的依戀，教師能夠從群體中感受到安全，形成自我認(rèn)同和群體認(rèn)同，并以此滿足教師生理、心理和自我發(fā)展的需要。教師組織具有松散性特征，許多時(shí)候教師可以單獨(dú)履行工作職責(zé)和完成任務(wù)，即使在日常生活中，教師也可以獨(dú)處，不需要處理過于復(fù)雜的人際關(guān)系。過少的群體生活可能導(dǎo)致教師產(chǎn)生自我壓抑、感覺孤獨(dú)，久而久之，教師越加難以適應(yīng)群體工作環(huán)境，教師一旦遭受排斥及容易失去薄弱的群體歸屬性而陷于無助。人是社會性動物，人的發(fā)展自始至終都是在群體的影響下進(jìn)行的。群體對個人的影響是以共識和情感為基礎(chǔ)的，教師形成發(fā)展團(tuán)隊(duì)，即在一個融合骨干教師、普通教師，年老教師、新進(jìn)教師和諧的團(tuán)體中讓各層面教師都能得到適合自己發(fā)展的定位，都能得到相應(yīng)的發(fā)展機(jī)會。在團(tuán)隊(duì)中強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展的公平性與層次性，營造一個平等、團(tuán)結(jié)、尊重、理解、信任、寬容的組織氛圍，這樣的團(tuán)隊(duì)即可以確保教師擺脫發(fā)展的孤獨(dú)感，又可以通過有效的交流與合作，滿足教師的發(fā)展需求。實(shí)踐也證明，教師專業(yè)發(fā)展最大的幫助來自于與其它教師的經(jīng)驗(yàn)交流，在團(tuán)體中，教師可以相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充、相互碰撞最終生成新思維、形成新方法，不斷提升自身水平。因此，營建教師發(fā)展團(tuán)隊(duì)其實(shí)是對受排斥教師與弱勢教師教育權(quán)益獲取、資源共享的一種保護(hù)與扶持，是實(shí)現(xiàn)教師間公平、公正的重要途徑。當(dāng)然，只注重教師團(tuán)隊(duì)的形成是不夠的，學(xué)校還必須努力構(gòu)建教師團(tuán)隊(duì)的合作機(jī)制，只有逐步建立成長取向的教師合作機(jī)制，團(tuán)隊(duì)才可能健康運(yùn)轉(zhuǎn)。

（三）防范功利主義風(fēng)氣彌散于教師專業(yè)發(fā)展

社會氛圍已悄然刮起了功利之風(fēng)，它直接影響著人們的人生觀與價(jià)值取向。對于功利現(xiàn)象我們不用擔(dān)憂、無需回避，它的存在或許可以促進(jìn)人們更積極去面對社會、面對生存，去促進(jìn)社會發(fā)展；但當(dāng)生存演變成功利主義時(shí)，我們就應(yīng)該警惕它、批判它?！爱?dāng)教育領(lǐng)域里的功利主義也日漸擴(kuò)張時(shí)，人便被工具化或手段化了”[5]。教師被社會尊重是因?yàn)樗麄儞碛兄R、代表學(xué)問與真理，同時(shí)也是善良與道德的踐行者，這樣的群體如果盲目為功利服務(wù)，無底線尋求個人私利而淡漠應(yīng)有的教育責(zé)任感，那么，教師將會喪失道德自律、丟失職業(yè)恥感，學(xué)生也僅能成為教師追求功利的工具，社會排斥也因此而產(chǎn)生。功利主義是社會排斥產(chǎn)生的深層次根源，防范功利主義風(fēng)氣彌散于教師專業(yè)發(fā)展，對于促進(jìn)教師隊(duì)伍建設(shè)，減少社會排斥具有十分重要的意義。當(dāng)然，期望從社會大環(huán)境來清除功利主義需要較大付出、較長時(shí)間，但就通過營造良好的學(xué)校組織氛圍，消解教師功利主義的風(fēng)氣，還是切實(shí)可行的，防范功利主義的過程其實(shí)與消除社會排斥的過程是同一的。

（四）反身訴求，教師面對排斥不應(yīng)沉默

首先，經(jīng)歷社會排斥，教師可能會為保護(hù)自身免受傷害或自我利益進(jìn)一步受損而表現(xiàn)出沉默行為，與同事、領(lǐng)導(dǎo)交流，教師將自己的真實(shí)態(tài)度與觀點(diǎn)刻意隱藏而默不作聲。沉默實(shí)際是教師經(jīng)歷外界排斥后的自我排斥，使消極后果愈消極，愈加難以得到他人的認(rèn)同與贊賞，自我救贖的機(jī)會也越來越少。久之，教師失落感加劇，孤立感更重，對工作出現(xiàn)厭煩、焦慮等不良心態(tài)。因此，教師不能以沉默面對排斥。其次，社會排斥與人際沖突互為因果，教師要面對排斥、不被排斥，確立良好人際關(guān)系是重要技巧。作為社會人教師要處理各種各樣的人際關(guān)系，如與學(xué)生的關(guān)系、與同事和領(lǐng)導(dǎo)之間的關(guān)系、與家長的關(guān)系，還有與社會其他行業(yè)人之間的關(guān)系，關(guān)系處理得是否得當(dāng)，很大程度上影響教師受排斥的程度。因此，受排斥教師不應(yīng)恢心喪氣，而應(yīng)更加積極去關(guān)注他人，尊重與信任他人，要更加積極的去緩和與形成良好的人際關(guān)系，在人際交往中使自己得到認(rèn)可。再次，教師被排斥也應(yīng)該考慮自己的業(yè)務(wù)能力與心智是否真的已經(jīng)落后，如果確定，提升與更新自我已不可回避。改善自己從學(xué)習(xí)開始，要適應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境與多變的社會，極速更新的知識和信息，不斷變幻的對象，都依賴學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是教師在自身努力下獲得專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)和前提，也是教師走出排斥陰影的自我救贖。教師的學(xué)習(xí)方式可以很多，例如，教師可以向同事學(xué)習(xí)、向書本學(xué)習(xí)、通過科研學(xué)習(xí)、參與培訓(xùn)學(xué)習(xí)等，但教師學(xué)習(xí)既要克服自身惰性又要注重效率?？傊?，無論教師是否處于困境，是否受到排斥，只要堅(jiān)定信念，堅(jiān)韌不拔，只要自己不放棄，不拋棄自己，不斷更新自己，那么，再多難關(guān)都會度過，再大困境也能擺脫。

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李 劍／四川師范大學(xué)教師教育學(xué)院講師，主要研究方向?yàn)榻處熃逃?/p>

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