● 馮加漁

新課程改革的文化路向

● 馮加漁

新課程改革盡管借鑒了諸多西方理念，但由于它的文化傳統(tǒng)在場和對(duì)教育傳統(tǒng)的繼承，決定了其實(shí)質(zhì)上與我國文化傳統(tǒng)的適切。在課程改革穩(wěn)步推進(jìn)的當(dāng)下，我們不能著眼于回歸傳統(tǒng)，也不能局限于繼承傳統(tǒng)，而應(yīng)當(dāng)通過引介新理念來沖破舊傳統(tǒng)的慣習(xí)，在中西文化的互動(dòng)融合中創(chuàng)生出一種新的民主型課程文化，從而推動(dòng)課程理論和教學(xué)實(shí)踐的變革。

課程改革；文化傳統(tǒng)；課程文化

新課程改革歷經(jīng)十年，取得了不少實(shí)踐成果，也激起了不少理論爭鳴。概括現(xiàn)有種種對(duì)新課改的批判和質(zhì)疑，其矛頭主要指向于：新課程改革片面照搬西方理念，沒有顧及我國文化語境，陷入了“種別人的田，荒自己的地”的困境。如有學(xué)者認(rèn)為新課改“毫無民族、國家意識(shí)而不加區(qū)別地將自己推入全球化浪潮中”，在理念和舉措上隱含著明顯的“唯西方中心”傾向[1]；也有學(xué)者認(rèn)為新課改遭遇“對(duì)傳統(tǒng)文化的‘置若罔聞’與對(duì)舶來文化的‘淺嘗輒止’”的雙重阻力，結(jié)果造成了課程改革中文化取向的缺失與混亂，使得我國課程改革失去了根基[2]；還有學(xué)者指出“文化準(zhǔn)備不足”是導(dǎo)致當(dāng)前新課改面臨內(nèi)憂外患式的生存困境的重要原因。[3]凡此種種，不一枚舉。

眾所周知，課程與文化有著天然的內(nèi)在聯(lián)系。文化是課程的源泉，倘若拋棄了文化，課程就成了無源之水，課程改革也隨之成了空中樓閣。在此情形下，檢視新課程改革的文化路向問題不僅僅是一次單純的學(xué)理論爭，更具有極其重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、新課程改革的文化根源

文化是人類生活的全部內(nèi)容，是維系人類生存發(fā)展的基礎(chǔ)。任何一種課程的產(chǎn)生和存在都有其特定的文化土壤和背景。課程緣起于文化的傳承需要，沿襲著文化的變遷理路，打上了文化的發(fā)展烙印。文化作為課程的母體決定了課程先天的文化性格，并為課程規(guī)定了內(nèi)容來源。因此，課程改革不僅無法規(guī)避文化，而且必須植根于文化。

（一）傳統(tǒng)文化與文化傳統(tǒng)

傳統(tǒng)文化（Traditional culture）與文化傳統(tǒng)（Cultural tradition）是文化學(xué)的兩個(gè)核心概念。然而，在當(dāng)前見諸報(bào)端的討論新課程改革文化路向的文章中時(shí)?？梢钥吹蕉弑换煜褂茫河袑W(xué)者認(rèn)為新課改忽視了我國的傳統(tǒng)文化，也有學(xué)者認(rèn)為新課程改革背離了我國的文化傳統(tǒng)。鑒于此，理解傳統(tǒng)文化與文化傳統(tǒng)的內(nèi)涵是探究新課程改革文化路向的基礎(chǔ)要?jiǎng)?wù)。

事實(shí)上，國內(nèi)許多學(xué)者都曾探討了傳統(tǒng)文化與文化傳統(tǒng)的內(nèi)涵差異問題。如龐樸先生精辟地區(qū)分了傳統(tǒng)文化與文化傳統(tǒng)的差異：傳統(tǒng)文化的落腳點(diǎn)在于文化，也就是通常所謂的文化遺產(chǎn)，是“死的東西”；文化傳統(tǒng)的落腳點(diǎn)在于傳統(tǒng)，是“活的東西”，即歷代延傳、至今不絕的文化根本。[4]湯一介先生也秉持類似的觀點(diǎn)：“‘傳統(tǒng)文化’是指已成的文化，是過去文化的積存，它是凝固的，是有規(guī)定性的……而‘文化傳統(tǒng)’是指已成文化在現(xiàn)實(shí)生活中的流向，是一種活動(dòng)，是在不斷變化之中，往往呈現(xiàn)為無規(guī)定性?！盵5]這即意味著傳統(tǒng)文化與文化傳統(tǒng)旨趣不同——前者是指靜態(tài)凝固的過去文化實(shí)體，后者指代動(dòng)態(tài)流向的當(dāng)下文化存在。盡管如此，但由于二者都關(guān)涉到文化與傳統(tǒng)，從而導(dǎo)致二者之間有著密切的內(nèi)在聯(lián)系。總的來看，傳統(tǒng)文化是外在表象，文化傳統(tǒng)是核心實(shí)質(zhì)，文化傳統(tǒng)是傳統(tǒng)文化的內(nèi)核根本。恰如龐樸先生所說：“文化傳統(tǒng)是形而上的道，傳統(tǒng)文化是形而下的器；道在器中，器不離道。 ”[6]

文化傳統(tǒng)是文化的命脈所在，反映出某種文化的特質(zhì)和風(fēng)貌，是歷史上全部風(fēng)土人情、宗教信仰、生活方式、文學(xué)藝術(shù)、行為規(guī)范、思維方式、價(jià)值觀念等人造物的總體表征。作為一種“文化基因鏈”，文化傳統(tǒng)貫穿歷史發(fā)展全過程，促使人類代際與代際之間、歷史階段與歷史階段之間保持著連續(xù)性與同一性，給人類生存帶來了秩序和意義。文化傳統(tǒng)具有穩(wěn)定性和發(fā)展性兩大特征。一方面，文化傳統(tǒng)是在漫長的歷史發(fā)展過程中積淀成形的，這就決定了它在某一時(shí)間段內(nèi)是相對(duì)穩(wěn)定的；一旦形成，就會(huì)持久地存續(xù)下去，往往沉積于文化共同體的集體意識(shí)之中，以一種潛移默化的形式對(duì)人的精神世界和物質(zhì)生活方式產(chǎn)生久遠(yuǎn)的影響。另一方面，隨著時(shí)代的發(fā)展和社會(huì)的變遷，文化內(nèi)容越來越豐富多彩，文化傳統(tǒng)也會(huì)隨之變革，增添新的時(shí)代元素，進(jìn)而表現(xiàn)為發(fā)展的特性。

總的來說，文化傳統(tǒng)是決定一個(gè)民族之所是的氣質(zhì)、品格、精神和靈魂，“不管人們?cè)敢饣蛘卟辉敢?，一個(gè)能延續(xù)下去的民族的文化總是在其文化傳統(tǒng)中”。[7]因此，檢視新課程改革的文化路向問題，毋寧說是探討新課程改革與我國文化傳統(tǒng)的關(guān)系問題。

（二）我國文化傳統(tǒng)的特質(zhì)

在幾千年來的傳承和演變過程中，我國形成了獨(dú)具一格的文化傳統(tǒng)。這種文化傳統(tǒng)既是圍繞不同活動(dòng)領(lǐng)域而形成的世代相傳的處事方式，又是一種對(duì)社會(huì)行為具有規(guī)范作用的文化力量，同時(shí)也是在歷史長河中的創(chuàng)造性想象的沉淀。它是維持中華民族綿延千年、歷久彌新的生命之源，也是促進(jìn)中華民族屹立世界民族之林的精神支撐。

一般認(rèn)為，我國傳統(tǒng)文化由儒家文化、道家文化、佛家文化三大文化融合構(gòu)成。然而，深究我國文化傳統(tǒng)特質(zhì)，不同的人有不同的看法，并且差異懸殊。如梁漱溟先生認(rèn)為中國社會(huì)是倫理本位型社會(huì)，“中國文化是以意欲自為調(diào)和、持中為其根本精神的?！盵8]石中英教授總結(jié)各家學(xué)說，將我國文化傳統(tǒng)概括為“天人合一”、“倫理精神”、“中庸思維”，認(rèn)為“中國古代的文化傳統(tǒng)是以人生為主題，以倫理為本位，以儒家學(xué)說為主線的，不同于西方文化以科學(xué)或宗教為主題，為主線的”[9]而李慎之先生則認(rèn)為：“中國的文化傳統(tǒng)可以一言以蔽之曰‘專制主義’?！盵10]在他看來，幾千年來中國文化的主流正脈是一種以皇權(quán)統(tǒng)治為中心的政治文化和權(quán)力文化，而皇權(quán)統(tǒng)治的實(shí)質(zhì)就是專制統(tǒng)治。

盡管目前學(xué)界對(duì)我國文化傳統(tǒng)的特質(zhì)尚缺乏統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，但可以肯定的是，“中國文化傳統(tǒng)中有優(yōu)秀的東西，也有惡劣的東西，而且優(yōu)中包含著劣，劣中包含著優(yōu)，并不象西瓜那樣可以切開判然兩分，而是混為一體。”[11]就新課程改革與我國文化傳統(tǒng)關(guān)系而言，正是由于我國文化傳統(tǒng)雜家并存、優(yōu)劣同在的復(fù)雜性，導(dǎo)致了新課程改革復(fù)雜的文化路向。因此，在既沒有充分探析我國文化傳統(tǒng)的特質(zhì)，又缺乏科學(xué)論證新課程改革究竟棄置了哪些文化傳統(tǒng)元素的情形下，冒然批判新課程改革背離了我國文化傳統(tǒng)的主張未免顯得太過主觀武斷。

二、新課程改革的文化適切

肇始于世紀(jì)之初的我國第八次基礎(chǔ)教育新課程改革盡管借鑒了建構(gòu)主義、多元智能、后現(xiàn)代理論等諸多西方理念，在其話語論述中也夾雜著所謂的“歐風(fēng)美雨”，但由于它的文化傳統(tǒng)在場和對(duì)教育傳統(tǒng)的繼承，決定了其實(shí)質(zhì)上與我國文化傳統(tǒng)的適切。

（一）新課程改革的文化傳統(tǒng)在場

文化傳統(tǒng)不僅是一種精神特質(zhì)，塑造了整個(gè)民族的性格秉性；更是一種生存方式，浸潤在人們的日常生活當(dāng)中?！八路馃o所在，又無所不在，既無形的存在一切傳統(tǒng)文化之中，又存在一切現(xiàn)實(shí)文化之中，而且還在你我的靈魂之中?！盵12]無論是否有明確意識(shí)，人們都實(shí)實(shí)在在地處于所屬文化傳統(tǒng)的場域包圍之中，其思維方式和生活方式無一例外不受文化傳統(tǒng)的影響。

因此，發(fā)生于本土之上、致力于改革本土教育的“當(dāng)代中國的課程變革仍是在中國的歷史文化語境之中進(jìn)行，并沒有（而且也不可能）在‘搬用’西方先進(jìn)知識(shí)的同時(shí)，一起將西方或國際的社會(huì)文化語境也‘搬遷’過來”。[13]這即意味著：新課程改革始終是“文化傳統(tǒng)在場”，始終立足于我國歷史文化語境，始終植根于中華民族的歷史文化傳統(tǒng)。由此可見，那種認(rèn)為新課程在理念和舉措上忽視了我國文化傳統(tǒng)的斷言實(shí)屬不當(dāng)，其錯(cuò)誤根源就在于將傳統(tǒng)看成了可以被隨意地棄之不顧的、外在于人的物體，殊不知“傳統(tǒng)是內(nèi)在物，是人體和蟲體本身。精確點(diǎn)說，是人群共同體的品格和精神，它無法隨手扔掉，難以徹底絕裂，除非誰打算自戕或自焚?！盵14]

事實(shí)上，從啟動(dòng)之初，新課程改革就立足于國情而非“無視國情”。針對(duì)我國基礎(chǔ)教育實(shí)情，新課程改革提出了六項(xiàng)具體目標(biāo)，并分別就課程結(jié)構(gòu)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過程、教材開發(fā)與管理、課程評(píng)價(jià)、課程管理、教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)、課程改革的組織與實(shí)施等提出了適切的指導(dǎo)規(guī)劃。通過對(duì)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》進(jìn)行文本解讀，不難發(fā)現(xiàn)：“新課程的理念的確建立在對(duì)各國先進(jìn)的教育理念開展研究的基礎(chǔ)上，但同時(shí)也建立在對(duì)我國教育和社會(huì)狀況的研究的基礎(chǔ)上，這種借鑒和‘照搬’有著質(zhì)的區(qū)別?！盵15]

（二）新課程改革的教育傳統(tǒng)繼承

在中華傳統(tǒng)文化的浸潤中，歷經(jīng)數(shù)千年教育實(shí)踐，我國教育形成了“尊師重教”、“因材施教”、“教學(xué)相長”、“學(xué)思結(jié)合”等優(yōu)良傳統(tǒng)。新課程改革在引介外國教育理念的同時(shí)，也繼承和發(fā)展了我國優(yōu)良的教育傳統(tǒng)。具體言之：

在課程目標(biāo)上，新課程改革提出了知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的新課程三維目標(biāo)，其宗旨最終指向“每位學(xué)生的發(fā)展”。而以儒家教育為主流的中國傳統(tǒng)教育同樣追求人的全面和諧發(fā)展?！爸袊鴤鹘y(tǒng)教育的終極目的是培養(yǎng)民族精神，淳化代代人風(fēng)，提高人的心靈素質(zhì)，幫助人們修養(yǎng)身心，達(dá)到一種真善美統(tǒng)一和諧的人格境界。”[16]

在課程內(nèi)容上，新課程改革力圖改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識(shí)的現(xiàn)狀，著重加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系。這實(shí)際上是對(duì)我國傳統(tǒng)教育主張的現(xiàn)時(shí)代闡釋。“可以說，中國古代的課程盡管有分科，但是卻不是以知識(shí)為中心的，而是以活動(dòng)為中心的，或者說是以生活為中心的。從內(nèi)容上看，中國古代的教育不是與生活相分離的，而是結(jié)合得很緊密的。”[17]由此可見，新課程倡導(dǎo)“回歸生活”并非只是“移植”西方概念，而是對(duì)我國古代教育傳統(tǒng)的發(fā)揚(yáng)。

在課程實(shí)施上，新課程改革強(qiáng)調(diào)要改變過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手。這些倡議與中國文化傳統(tǒng)中的“知行合一”思想不謀而合。“知行合一”反對(duì)“將知行分作兩件去做，以為必先知了然后能行”的知先行后說以及由此而造成的重知輕行、“徒懸空口耳講說”的學(xué)風(fēng)。受此影響，中國傳統(tǒng)教育教學(xué)方法重在“啟發(fā)學(xué)生的自覺，要他們自己在日常的生活中去實(shí)行、體驗(yàn)和體認(rèn)”。[18]并且，“就我國課程傳統(tǒng)而言，課程在本質(zhì)上是通過教師與學(xué)生的會(huì)話而創(chuàng)生的?！盵19]這無疑與新課改倡導(dǎo)的“對(duì)話教學(xué)”、“傾聽教學(xué)”等教育理念有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。

在師生關(guān)系上，新課程理念倡導(dǎo)建立民主平等、互相尊重的師生關(guān)系，主張建構(gòu)新型的“教師—學(xué)生”（teacher-student)和“學(xué)生—教師”(students-teacher)角色，這延續(xù)了我國傳統(tǒng)教育“教學(xué)相長”的思想。我國傳統(tǒng)教育盡管講究“師道尊嚴(yán)”，但實(shí)際上“傳統(tǒng)教育學(xué)既不是教師中心，也不是學(xué)生中心，兩者不是根本對(duì)立的，而是統(tǒng)一在一定的倫理關(guān)系之中的?！盵20]教師和學(xué)生的地位并非一成不變，而是隨著“道”的轉(zhuǎn)移而轉(zhuǎn)移，正所謂“道之所存，師之所存也?！痹谖覈n程傳統(tǒng)中，學(xué)生與教師互為會(huì)話者和“道”的共享者——教師與學(xué)生共享學(xué)習(xí)，共享生活，共享成長。

在課程研究上，新課程改革倡導(dǎo)生態(tài)主義的研究范式，強(qiáng)調(diào)以整體的、聯(lián)系的、開放的、多元的、發(fā)展的視角來觀照課程問題。生態(tài)主義是一種整體有機(jī)論，著重系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間、系統(tǒng)內(nèi)外部之間的關(guān)系，反對(duì)“二元論”和“還原論”。這種世界觀與我國古代“天人合一”的思想相通。“天人合一”凸顯了我國傳統(tǒng)文化對(duì)主體與客體、主觀能動(dòng)性與客觀規(guī)律性關(guān)系的辯證思考，這一思想規(guī)范著傳統(tǒng)教育思想的價(jià)值取向。之于課程，“儒學(xué)課程觀是一種整體主義課程觀。它反對(duì)任何機(jī)械化、原子化的課程研究?！盵21]

簡言之，新課程改革倡導(dǎo)的教育理念與我國古代教育生成的優(yōu)秀教育傳統(tǒng)內(nèi)涵相通。事實(shí)上，新課程改革的“新”并非針對(duì)我國古代教育的“傳統(tǒng)”，而是針對(duì)“凱洛夫教育學(xué)”在我國的變體——應(yīng)試教育的“倒退”。凱洛夫教育學(xué)究其本質(zhì)是一種無主體、無兒童、技術(shù)化、專制化，以“控制”為指向的教育觀。通過比較，可以很容易地判定“凱洛夫教育學(xué)”與我國本土自發(fā)生成的教育傳統(tǒng)之間的根本對(duì)立。然而，由于種種原因，“凱洛夫教育學(xué)”最終流入我國，并中斷了我國本土一以貫之的開放式學(xué)校教育，最終變異成宰制師生自由發(fā)展的“應(yīng)試教育”。曾幾何時(shí)肆虐我國的應(yīng)試教育重智育而輕素質(zhì)、通過題海戰(zhàn)術(shù)和死記硬背等方式將學(xué)生訓(xùn)練成“考試機(jī)器”，以追求升學(xué)率為唯一教育目標(biāo)。它本質(zhì)上是一種專制教育，是對(duì)教育民主和教育公平的踐踏。顯然，應(yīng)試教育是對(duì)我國流傳已久的 “有教無類”、“教學(xué)相長”、“學(xué)思結(jié)合”、“知行合一”、“知情意行”等理念的反叛。正是應(yīng)試教育在理念上的歷史性倒退及在教育實(shí)踐層面引發(fā)諸多失衡亂象，造成教育嚴(yán)重落后于社會(huì)的發(fā)展，激起社會(huì)各界要求教育改革的呼號(hào)，新課程改革才應(yīng)運(yùn)而生。因此，新課程改革倡導(dǎo)的理念不是對(duì)我國優(yōu)秀教育傳統(tǒng)的改弦更張，而是對(duì)深受“凱洛夫教育學(xué)”影響以致背離了我國優(yōu)秀教育傳統(tǒng)的應(yīng)試教育的撥亂反正。

三、新課程改革的文化創(chuàng)生

改革是一項(xiàng)系統(tǒng)而宏大的工程，涉及到方方面面的諸多復(fù)雜關(guān)系。“改革不只是把最新的政策付諸實(shí)施，它還意味著變革課堂文化，變革學(xué)校、學(xué)區(qū)及大學(xué)的文化?！盵22]在新課程改革穩(wěn)步推進(jìn)的當(dāng)下，我們需要適時(shí)變革課程文化來引導(dǎo)課程觀念、課程體制和課堂教學(xué)的與時(shí)俱進(jìn)。須明確的是，課程文化變革既不是回歸文化傳統(tǒng)，也不是繼承文化傳統(tǒng)，而是創(chuàng)生一種新的課程文化。

（一）新課程改革的文化創(chuàng)造

如果說新課程改革真的忽視了我國文化傳統(tǒng)，循此思路，那么在未來進(jìn)程中，新課程改革就理應(yīng)回歸文化傳統(tǒng)。然而，倡議新課程改革回歸文化傳統(tǒng)是基于一種“惰性思維”而構(gòu)思的錯(cuò)誤思路。一方面，“傳統(tǒng)是一種惰性的力量，保守的因素，它具有扼制人們思想、規(guī)范人們行動(dòng)的本性”。[23]在這個(gè)意義上，倡議新課程改革回歸文化傳統(tǒng)的實(shí)質(zhì)就是主張回歸保守，進(jìn)而導(dǎo)致不要改革。另一方面，眾所周知，傳統(tǒng)是一個(gè)發(fā)展的概念，隨著時(shí)代的發(fā)展和歷史的演進(jìn)，傳統(tǒng)會(huì)增加新的元素。在這個(gè)意義上，倡議新課程改革回歸文化傳統(tǒng)實(shí)質(zhì)上是以一種外在的、靜止的、簡單的、庸俗的視角來看待文化傳統(tǒng)。它沒有認(rèn)識(shí)到文化傳統(tǒng)發(fā)展的必然性，進(jìn)而也就否定了社會(huì)向前發(fā)展的必然性，以致也否定了教育與時(shí)俱進(jìn)的發(fā)展必然性。

同時(shí)，課程文化的變革不是文化傳統(tǒng)的繼承。眾所周知，我國文化傳統(tǒng)既具有精華，也帶有糟粕。如果說課程文化改革要繼承文化傳統(tǒng)，顯然是指繼承文化傳統(tǒng)的精華，并擯棄文化傳統(tǒng)的糟粕。然而，倡議新課程改革繼承文化傳統(tǒng)是基于一種“二元思維”而構(gòu)思的簡單化思路。這種倡議忽視了文化傳統(tǒng)的復(fù)雜性，以為它可以輕易地被分解割裂。正如龐樸先生所說：“一味喊徹底絕裂，已經(jīng)公認(rèn)為無濟(jì)于事了。單純提發(fā)揚(yáng)弘揚(yáng)，是否便能促進(jìn)進(jìn)步呢？至于那個(gè)熟悉的二分模式：批判其……繼承其……，果否能保證批糟粕時(shí)不殃及精華、繼精華時(shí)不夾帶糟粕么？難道精華、糟粕是分裝在兩個(gè)匣子里、而不往往是一物的兩面么？更勿論那二分法的犧牲品即既非精華又非糟粕者的處境和下場了?！盵24]因此，倡議課程文化變革批判地繼承文化傳統(tǒng)更多地是一種“表面文章”，無助于促進(jìn)實(shí)踐層面的實(shí)際變革。

我國正推進(jìn)的新課程改革，不可能是 “全盤西化”，也絕不可能再回到傳統(tǒng)的復(fù)興之路上去，它只能是結(jié)合中國教育實(shí)際情況所進(jìn)行的重新創(chuàng)造，其核心就在于創(chuàng)造一種新的民主型課程文化?！皩Ｖ?、功利且愚昧，是我國課堂教學(xué)的根本問題?！盵25]產(chǎn)生這種教學(xué)危機(jī)的根源就在于我國舊有的課堂教學(xué)理論深受“凱洛夫教育學(xué)”的影響，處于“工具理性”和意識(shí)形態(tài)的雙重控制之中。而破解危機(jī)的路徑就在于創(chuàng)造民主的課程文化，最終使得教師和學(xué)生能夠擺脫外來的控制，實(shí)現(xiàn)自由成長。

（二）新課程改革的文化超越

盡管新的課程文化脫胎于傳統(tǒng)，但它實(shí)質(zhì)上卻是對(duì)原有課程文化傳統(tǒng)的反叛和超越，因?yàn)槠錃v史使命就在于將新的元素納入現(xiàn)行體系之中借以打破傳統(tǒng)的穩(wěn)定性、激活傳統(tǒng)的發(fā)展性，從而改變古老的、根深蒂固的文化標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)踐、結(jié)構(gòu)和制度。在改革的當(dāng)下，創(chuàng)造新的課程文化的路徑即是引進(jìn)外來的教育理論和課程理念，借新觀念對(duì)舊慣習(xí)的沖擊來突破傳統(tǒng)教育思維，進(jìn)而提出教育改革的新范式。這些引進(jìn)的外來理論不僅僅起著催化劑的作用，還可能被同化以致“洋為中用”，進(jìn)而構(gòu)成新的傳統(tǒng)要素。實(shí)際上，任何一種外來新理論，只要被廣大一線教師所理解和掌握，就有可能成為一種教育力量，形成新的教育傳統(tǒng)。我國課程文化傳統(tǒng)的形成正是本土課程思想與國外課程理念交融的結(jié)果。

歸根結(jié)底，新課程改革只是促使中西文化、古今文化碰撞的背景和動(dòng)因，它本身并不從屬于外來文化或現(xiàn)代文化的范疇。與其說新課程改革忽視或背離了我國文化傳統(tǒng)，不如說在新課程改革背景下，中國傳統(tǒng)文化與西方外來文化、特別是新課改試圖確立的新課程文化與現(xiàn)有的課程文化激烈碰撞。正是這種新與舊的激烈沖突，才導(dǎo)致圍繞新課程改革而展開的理論爭鳴不斷?！熬唧w言之，針對(duì)新課程展開的種種質(zhì)疑、問難與來自新課程的諸般辯護(hù)、反詰，在根本上都是新課程所確立的民主的課程文化與舊有的控制的課程文化之間的沖突造成的?！盵26]

民主是新課程改革的基本價(jià)值訴求。民主意味著開放，開放意味著交流，交流意味著對(duì)話，對(duì)話意味著理解。因此，對(duì)于新課程改革引進(jìn)外來理念的舉動(dòng)，實(shí)在沒必要保持戒備甚或產(chǎn)生恐懼。在多元文化頻繁交流的當(dāng)下，與其固守文化傳統(tǒng)壁壘來阻抗外來觀念的引介，不如把握時(shí)機(jī)來促進(jìn)本土文化與外來文化的互動(dòng)融通，從而使我國文化傳統(tǒng)煥發(fā)出新的生機(jī)和活力。

[1]容中逵，劉要悟．民族化、本土化還是國際化、全球化[J]．比較教育研究，2005，（7）.

[2]黃東民，王靜．課程改革的層次性分析：文化—制度—實(shí)踐[J]．當(dāng)代教育科學(xué)，2011,(7).

[3]李本友．十年之思：課程改革的文化阻抗與調(diào)適[J]．湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2011，(3).

[4][6][12][14][23][24]龐樸．文化傳統(tǒng)與傳統(tǒng)文化[J].科學(xué)中國人，2003,(4).

[5]樂黛云，勒·比松．獨(dú)角獸與龍—在尋找中西文化普遍性中的誤讀[M]．北京：北京大學(xué)出版社，1995,17．

[7]邵漢明．中國文化研究二十年[M]．北京：人民出版社，2003,471．

[8]梁漱溟.東西文化及其哲學(xué)[M]．北京：商務(wù)印書館，2011,3．

[9][17][18][20]石中英．教育學(xué)的文化性格[J]．太原：山西教育出版社，2007,286，291,293,293．

[10]李慎之．中國文化傳統(tǒng)與現(xiàn)代化[J]．戰(zhàn)略與管理，2000，(4).

[11]龐樸.文化的民族性與時(shí)代性[J]．北京社會(huì)科學(xué)，1986,(2).

[13]丁鋼．課程改革的文化處境[J]．全球教育展望，2004，(1).

[15]趙小雅.義無反顧奏響課程改革進(jìn)行曲[N]．中國教育報(bào)，2006-12-15，(5).

[16]郭齊家．孔子教育思想對(duì)當(dāng)代教育改革的意義[J].少年兒童研究，2011，(4).

[19][21]張華.走向儒學(xué)課程觀[J]．全球教育展望，2004，（10）.

[22]邁克爾·富蘭著.趙中建譯.教育變革新意義[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007,8.

[25]張華.研究性教學(xué)論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2010,1.

[26]張華，劉宇.試論課程變革的文化問題[J].教育發(fā)展研究，2007，（1）.

馮加漁/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所博士研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究

（責(zé)任編輯：孫寬寧）