● 季明峰 代建軍

一、概念：教學(xué)倫理性的自述

教學(xué)概念所涵蓋的內(nèi)容是教學(xué)性質(zhì)的自我刻畫，教學(xué)概念有真有偽，偽的概念所描摹出的是非道德性的景象，真的概念反映的是道德性的意向。因此借助概念論證教學(xué)倫理性，有兩種方式：其一，概念逆推，通過概念的證偽反向說明教學(xué)具有倫理品性；其二，正面闡述，通過概念解讀直接詮釋教學(xué)善的本真意蘊。

（一）概念逆推

現(xiàn)實的教學(xué)中存在著幾種與教學(xué)相類似的概念，例如教唆、灌輸和放任式教學(xué)。概念逆推就是假設(shè)這些形似教學(xué)的活動是教學(xué)，通過證明這些活動與人性不符，從而否定它們作為教學(xué)存在，教學(xué)與之相對立。由于它們在活動過程中表現(xiàn)出了非道德性，而教學(xué)與它們是相對的，故而教學(xué)是具有倫理性的。

首先，教唆毀壞人性善的意向。漢語詞典中教唆是指誘導(dǎo)唆使或慫恿指使別人做壞事。它包括了這樣一個過程，通過語言灌輸思想、行為示范動作，引誘和促使他人產(chǎn)生、決定犯罪意圖，進而實行違法犯罪行為。盡管在形式上與教學(xué)相符，存在著一定的意向性，但它并不是教學(xué)，因為這種意向性是非善，是毀壞人性的。教學(xué)否定這種毀壞人性的作法，它應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)出正向功能，起著導(dǎo)人向善的作用。教唆導(dǎo)人向惡，是非道德的；教學(xué)導(dǎo)人向善是合倫理的。

其次，灌輸壓抑人性的理智層面。灌輸具備善的意向性，主觀擔(dān)負著促進人發(fā)展的責(zé)任——灌輸?shù)膬?nèi)容被認(rèn)為是對學(xué)生有好處的。然而它卻使學(xué)習(xí)者處于被動位置，而失去了主動性。赫爾巴特批判這種講授方式，認(rèn)為教師們將學(xué)生變得被動，指出“他們侵?jǐn)_著學(xué)生的感受，將其束縛起來，不斷搖動青年的心靈，使他們不了解自身”[1]。同時灌輸強調(diào)對內(nèi)容的無條件接受，拒絕理性的加入，不允許學(xué)習(xí)者探尋內(nèi)容背后的依據(jù)，所傳授的內(nèi)容是直接塞進學(xué)習(xí)者的頭腦中的。赫爾巴特批判這種方式不是真的教學(xué)，“僅使聽者處于被動的狀態(tài)，并強迫他們痛苦的否定自己活動的一切方式，本身就是使人厭惡與感到壓抑的”[2]。這種使學(xué)生失去主動性，拒絕學(xué)生理智的方式，是對人性的壓抑。教學(xué)否定灌輸?shù)淖鞣?，要求解放人性，尊重人的主動性，接受人的理智。灌輸壓抑人性，是非道德的；教學(xué)解放人性，是合倫理的。

最后，放任式教學(xué)忽視人性的不完善性。為了彌補灌輸壓抑理智的缺點，轉(zhuǎn)變其過分專制的情況，放任式教學(xué)提出給學(xué)生以充分的自由，從而走上了另一個極端。放任式教學(xué)忽視學(xué)生年齡限制、經(jīng)驗缺乏、思維稚嫩、易受干擾等人性的不完善性，給予學(xué)生學(xué)習(xí)的無限自主權(quán)，而缺失了有意識的引導(dǎo)與調(diào)節(jié)。這樣的方式使學(xué)生學(xué)習(xí)流于形式，空有熱鬧的表象，而無實質(zhì)的進展。學(xué)生的知識獲得，意義建構(gòu)也就無從談起。放任性教學(xué)高估人性的完善性，是非道德的；教學(xué)尊重人性的不完善性，是合倫理的。

（二）正面闡釋

真正注重成人的教學(xué)，無論是樸素形態(tài)的教學(xué)概念還是科學(xué)化的教學(xué)概念，其中都包含善的意義，在一定層面上體現(xiàn)著教學(xué)的倫理性。

其一，前提上加以規(guī)約，“以善先人者謂之教”，教學(xué)者必須先有善的行為發(fā)生之后，教學(xué)才能得以產(chǎn)生；其二，目的上有所體現(xiàn)，“教學(xué)乃教師通過引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識與技能，來發(fā)展能力，并形成思想品德，促進身心發(fā)展的教育活動”[3]，關(guān)心智的發(fā)展，注重德的形成，這樣的目的指向人的生成；其三，功能上得到表達，“建國君民，教學(xué)為先”，“君子欲化民成俗，必由學(xué)乎”，教學(xué)具有養(yǎng)成良好風(fēng)俗的功能；其四，關(guān)系上表露，“學(xué)生個性之發(fā)展，教學(xué)目的之達成，不僅取決于教學(xué)傳授知識的數(shù)量和質(zhì)量，更重要的取決于教學(xué)交往關(guān)系的性質(zhì)”[4]，教學(xué)中學(xué)生以平等人的身份與教師進行特殊交往；其五，行為上獲得詮釋，“教學(xué)是一種尊重學(xué)生理性，尊重學(xué)生意志，把學(xué)生看成獨立思考與行動的主體，在教師與學(xué)生的交往對話中，發(fā)展個體智慧，陶冶個體性格，使每個學(xué)生達到最佳發(fā)展水平的活動”[5]，在與學(xué)生交往過程中，教師在行為上表現(xiàn)出對學(xué)生理性和意志的尊重；其六，方法上得到運用，“教學(xué)是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對問題或知識體系進行循序漸進的學(xué)習(xí)，來促進學(xué)習(xí)者的理解、轉(zhuǎn)換和遷移能力提高的活動”[6]，教學(xué)的過程是循序漸進的，而不是有違人性、跳躍式的進行的。

教學(xué)概念分析表明，教唆毀壞人性善的意向，使人向惡的方向發(fā)展；灌輸壓抑人性理智方面，使人失去主動性及理解性；放任式教學(xué)忽視人性需要改善的層面，使育人的本質(zhì)流于形式，不能真正促進人的生成。真的教學(xué)是注重成人的教學(xué)，是導(dǎo)人向善的；是尊重理智的；是重視人的不完善性的，同時在教學(xué)的概念上會直接體現(xiàn)，例如前提、目的、功能、關(guān)系、行為、方法等方面。故而教學(xué)概念是教學(xué)倫理性的自述。

二、特性：教學(xué)倫理性的根源

（一）教學(xué)倫理性根源于教學(xué)本身的教育性

教學(xué)具有教育性，這種觀點無可辯駁，關(guān)鍵在于如何理解這種特性。教學(xué)的教育性是凱洛夫《教育學(xué)》中所指“教學(xué)永遠具有教育作用”的教學(xué)規(guī)律嗎？答案自然是否定。教學(xué)的教育性產(chǎn)生于教育性的教學(xué)，“不存在無教育的教學(xué)”[7]。這種教育性教學(xué)內(nèi)涵是什么，是我們理解教學(xué)倫理性的根源。

教學(xué)有真有偽，真教學(xué)旨在人的道德生成和人格塑造，培養(yǎng)道德性格的力量。有如赫爾巴特所言“所有的教育最終可以歸結(jié)為兩個字——道德”。正是因為這種育人指向的目的和功能，教學(xué)才具有教育性；而偽的教學(xué)僅指向純粹的功利目的，它并不以人的德性養(yǎng)成為目標(biāo)。為了收益、生計或業(yè)余愛好而學(xué)習(xí)，這時將不關(guān)心通過這種學(xué)習(xí)人會變壞還是變好?！安淮嬖谥鵁o教育的教學(xué)”，即所有真的教學(xué)都能產(chǎn)生道德意義。教育性教學(xué)能夠產(chǎn)生道德意義，是真正的教學(xué)，其本質(zhì)是一種“成人”的倫理性活動。教學(xué)教育性的真諦即在于此。

教學(xué)作為一種“成人”的倫理性的活動，必然對教學(xué)的目的、內(nèi)容及方式進行倫理性規(guī)約。首先，倫理性的本質(zhì)將教學(xué)目的倫理化。教學(xué)的根本目的在于使人之為人，其核心是道德的培養(yǎng)?；诘滦责B(yǎng)成的旨歸，教學(xué)須當(dāng)按應(yīng)世的倫理規(guī)范（因為過世和超世的倫理要求都是不道德的），對學(xué)生施以多方面的影響，以使之“主動”達到對規(guī)范的體認(rèn)，而產(chǎn)生服從規(guī)范的意志，以至自由。其次，倫理性的目的內(nèi)在的要求教學(xué)內(nèi)容具有“教育性”。教學(xué)內(nèi)容不應(yīng)該是單純的知識，因為一個人似乎不會因為缺少它而變樣；教學(xué)內(nèi)容中應(yīng)當(dāng)滲透相當(dāng)?shù)膫惱硭枷?，為德性的培養(yǎng)提供 “應(yīng)”與“不應(yīng)”的參考。教學(xué)內(nèi)容中隱含的道德倫理思想影響著學(xué)生的人生觀、價值觀，為教學(xué)的“成人”目的提供內(nèi)容保障。再次，“教育性”的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)用一種善的教學(xué)方法教授。對于教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是自由想象的，而不是死記硬背的，“使聽者處于被動狀態(tài)，強迫其否認(rèn)自身的一切活動方式，這本身就使人厭惡和壓抑”[8]。這種不善的教學(xué)方式拒絕人的理智，戕害人的主動性，淡化人的意義體驗。這些負面影響將為教學(xué)成人設(shè)置重重障礙。

（二）教學(xué)倫理性根源于教學(xué)過程和道德過程的同一性

如若教學(xué)過程和道德過程的同一性得證，則教學(xué)具有倫理性是自明的。同一性包含兩層含義，其一、教學(xué)過程和道德歷程的同一；其二、教學(xué)過程是一個道德性教學(xué)過程。

杜威確證了教學(xué)過程與道德過程的同一性。他認(rèn)為道德的過程是一個經(jīng)驗由壞變好的改造的持續(xù)過程，而教學(xué)的本質(zhì)又是經(jīng)驗的改組與改造，因此教學(xué)的過程即是道德的歷程，二者是同一的。從另一方面講，道德的歷程可分為兩個部分，其一、心理過程即道德觀念的形成；其二、身體過程即道德行為的表現(xiàn)。有道德觀念并不一定有道德，道德最終的評價是體現(xiàn)在行為上的。因此道德中最重要的問題是知識和行為的關(guān)系，道德需要將知識的善向行為的善轉(zhuǎn)變。從這一轉(zhuǎn)變的過程講，教學(xué)的過程和道德的過程必然是同一的。因為我們從來不否認(rèn)教學(xué)認(rèn)知功能，但這種知識不是聽來而是通過情境體驗驗證的，因為聽來的知識可能會產(chǎn)生某種行動，并贏得人們對這些活動的認(rèn)可，但并不能使人形成主動性和忠于知識所指的善的信念，而‘經(jīng)’‘驗’的知識卻可以。這種轉(zhuǎn)變過程在教學(xué)上的表現(xiàn)是由知識的體認(rèn)到實際情境的檢驗并形成忠于知識的信念和意志，最后通過行為表現(xiàn)出來。

教學(xué)過程是一個道德性過程，主要體現(xiàn)在教學(xué)對人性的尊重，具體表現(xiàn)在尊重人的感性，尊重人的知性，尊重人的理性。感性是接受表象刺激以形成觀念的能力，它是人類認(rèn)知的開始，倘若“沒有感性，對象就不會被給予我們”[9]，教學(xué)尊重感性，采用直觀的方法，不尊重直觀的教學(xué)，是對人性的磨滅，其過程必定是痛苦的，是耗盡腦汁卻難有所得的。知性是主體的一種概念的思維能力，它主動地安排現(xiàn)象中的材料。教學(xué)尊重知性，首先是尊重主體的思維差異；其次是尊重主體的主體性和主動性，采用啟發(fā)的方法。教學(xué)尊重人的理性是指教學(xué)允許學(xué)生的理智介入教學(xué)過程而不是簡單的灌輸過程。尊重人的理性首先表現(xiàn)在對個性意見的贊賞，對獨特思維的認(rèn)同；其次還表現(xiàn)在教學(xué)對人的理性意識、理性能力和理性精神的培養(yǎng)。

（三）教學(xué)倫理性根源于教學(xué)交往特性

教學(xué)具有交往特性已經(jīng)確認(rèn)，但教學(xué)中交往是什么存在著認(rèn)識上的分歧。條件化理解——教學(xué)中的交往，強調(diào)交往是實現(xiàn)教學(xué)過程中目標(biāo)及任務(wù)的前提條件與手段方法。教學(xué)“必須組織一定的交往形式，以保證教學(xué)的有利必要條件”[10]。對象化理解——交往教學(xué)，認(rèn)為交往是教學(xué)活動的對象之一，是教學(xué)的關(guān)系性內(nèi)容，教學(xué)要使學(xué)生學(xué)會交往。本體化理解——教學(xué)交往，認(rèn)同教學(xué)與交往是同一過程，交往是教學(xué)的存在形態(tài)。“教學(xué)即交往，教學(xué)組織形式也就是教學(xué)主體間交往的一種程序”[11]。相比之下教學(xué)交往本體理解比較符合教學(xué)交往的本質(zhì)。因為只要教學(xué)活動發(fā)生，其形態(tài)必定表現(xiàn)為一定的交往，教學(xué)與交往在時間和空間上是同一的，兩者并未分離開來。

教學(xué)交往的特點闡明了教學(xué)的倫理性。首先教學(xué)交往是一種社會角色的交往，固定了的角色之間形成了一定的 “契約關(guān)系”。教師被期望尊重每個學(xué)生人格，平等對待每個人，傳道、授業(yè)、解惑；學(xué)生被期望，尊重教學(xué)人格，形成友愛互助的同學(xué)關(guān)系，努力完成自己的責(zé)任。其次教學(xué)交往是一種生成性交往，反對教學(xué)如同工藝學(xué)、機械論加工材料一樣來生產(chǎn)人，主張人的培養(yǎng)是一種知情意的生命成長過程，教學(xué)在于提供成長條件，克服成長過程中的困難，喚醒學(xué)生的靈魂；同時教師在教學(xué)的交往過程中，在成就別人，體會自己人生價值和職業(yè)價值的同時也促進自己的個人成長和專業(yè)成長。教學(xué)交往還是一種以符號為中介的意義理解的過程，符號是文化的載體，文化的核心是價值，教學(xué)的交往以符號為中介引導(dǎo)學(xué)生理解價值，從而豐富精神生活。從教學(xué)的交往特性來看，教學(xué)的倫理性不只反映在關(guān)系上，還表現(xiàn)在過程中，顯示在載體上。

教學(xué)的倫理性還在教學(xué)交往的有效標(biāo)準(zhǔn)上得到詮釋。哈貝馬斯指出了交往的四個有效標(biāo)準(zhǔn)。首先，可領(lǐng)會性，說出東西可以被理解，這就要求教師或?qū)W生敘述時要采用對方能夠理解的表述方式；其次，真實性，提供某種東西去理解，表達內(nèi)容必須真實，這就要求教師在教學(xué)中提供給學(xué)生的內(nèi)容必須是已經(jīng)得到驗證的而不是胡謅的；再次，真誠性，由此使他成為可理解的。在態(tài)度上必須真誠，以使他人相信，這就要求教學(xué)中師生雙方以一種誠實的態(tài)度，袒露自己的交往意圖；最后，正確性，用正確的表達，使人在公認(rèn)的范圍內(nèi)達到對彼此的理解和認(rèn)同，達成與他人的默契，這就要求師生用合適的語言，達成對問題的一致認(rèn)識。

三、歷史：教學(xué)倫理性的足跡

歷史遺產(chǎn)充分印證了教學(xué)的倫理品性，無論中西，教學(xué)的歷史遺產(chǎn)中均飽含著教學(xué)倫理思想，概括起來可以包含如下幾個維度：其一，教學(xué)尊重倫理的價值取向；其二，教學(xué)尊重學(xué)生主體性；其三，教學(xué)要求倫理性內(nèi)容；其四，對教學(xué)的倫理性要求。

教學(xué)尊重倫理首先表現(xiàn)在一定的教學(xué)倫理價值取向上。受儒家傳統(tǒng)影響，我國傳統(tǒng)的教學(xué)倫理價值取向是以人格的培養(yǎng)作為教學(xué)培養(yǎng)的目標(biāo)。所謂“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能曲”；學(xué)以“明人倫”等皆為人格培養(yǎng)的寫照。凡是完善人格的教學(xué)都是符合倫理的，反之亦然。與中國的教學(xué)倫理價值標(biāo)準(zhǔn)不同，西方教學(xué)以人為中心，將所有湮滅兒童天性，壓抑兒童個性，不尊重兒童發(fā)展規(guī)律的教學(xué)劃歸為不道德的教學(xué)，以此作為教學(xué)合倫理性的標(biāo)準(zhǔn)。反對違反倫理標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)，“本來可以溫和地輸入智性的東西，卻被粗暴的印上去，不，簡直是塞進去，打進去”[12]；“我們將會造成一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童”[13]，出自造物主好的東西被人教壞了。

其次表現(xiàn)在教學(xué)尊重主體性，主體間關(guān)系的自由。教學(xué)應(yīng)當(dāng)尊重主體之間的差異，做到因人施教。有如墨子曰：“能談辯者談辯，能說書者說書，能從事者從事”[14]，王守仁指出教學(xué)要“隨人分限所及”，根據(jù)人的差異施教。尊重人的主體性還體現(xiàn)在尊重人的主動性和創(chuàng)造性。例如蘇格拉底就宣稱人的知識乃是個人自己所創(chuàng)造，他只不過是知識的引產(chǎn)婆而已。教學(xué)中主體的關(guān)系應(yīng)當(dāng)是比較自由的?！拔幔瑦畚釒?，但吾更愛真理?！边@是西方對自由師生關(guān)系最為典型的寫照。在中國的教學(xué)思想中也存在著這樣自由師生關(guān)系的描繪：“弟子不必不如師，師不必賢于弟子。聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”。這種自由師生關(guān)系體現(xiàn)出一種后喻文化傾向，同時也表現(xiàn)出師生的一種互動關(guān)系。

再次教學(xué)尊重倫理表現(xiàn)在倫理性內(nèi)容上。由于教學(xué)倫理價值判斷標(biāo)準(zhǔn)存在著差異，中西方倫理性內(nèi)容選擇上也存在著異樣。中國傳統(tǒng)以人格的培養(yǎng)為標(biāo)準(zhǔn)，故而體現(xiàn)中國教學(xué)倫理性內(nèi)容的主要是道德性的，以教化為主的內(nèi)容。 “子以四教，文、行、忠、信”，除去文以外，行、忠和信均屬于道德性內(nèi)容；宋代朱熹將教學(xué)分為小學(xué)和大學(xué)，大學(xué)“重理”，重要求“知之深而行之大”。西方以人為標(biāo)準(zhǔn)，尊重人的智慧和理性，認(rèn)為人的道德是在理性的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，智慧和理性需要知識來滋養(yǎng)，因此知識便與道德產(chǎn)生了聯(lián)系，更有甚者將知識與道德等同，“知識即美德”。

最后教學(xué)尊重倫理還表現(xiàn)在教學(xué)倫理性的要求上。中國傳統(tǒng)教學(xué)要求主要是強調(diào)知行一致的體會，注重自我省察，主要是一種意識一致性的規(guī)約。要求教師能夠言傳身教，所謂“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從”；要求教師具有“誨人不倦”的精神；要求教學(xué)中應(yīng)當(dāng)進行自我反思省察，所謂“躬自后而薄責(zé)于人”[15]。要求教師“既善其道，又慎其行；動中倫，言當(dāng)務(wù)”，即教師的言行舉止都應(yīng)當(dāng)符合一定的要求。在西方，教學(xué)要求體現(xiàn)符號客觀化，內(nèi)容條文化，意識制度化的性質(zhì)，它主要是一個具體規(guī)范的規(guī)約。例如，1975年全美教育協(xié)會（NEA）大會通過的《教育倫理典章》，在體現(xiàn)全體教師教學(xué)道德抱負的同時，也為教師的行為提供了評判標(biāo)準(zhǔn)。

[1][2][7][8][德]赫爾巴特著，李其龍譯.普通教育學(xué).普通教育學(xué)講授綱要[M].浙江：浙江教育出版社，2002,14.84.13.15.

[3]葉上雄，教育學(xué)專題[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1992,139.

[4]李定仁.教學(xué)論研究之二十年 [M].北京：人民教育出版社，2001,72.

[5]全國十二所重點師范大學(xué).教育學(xué)基礎(chǔ)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2002,174-175.

[6]轉(zhuǎn)引自顧明遠.教育大辭典[Z].上海：上海教育出版社，1990,17.

[9][美]杜威著，王承緒譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001,374.

[10]轉(zhuǎn)引裴娣娜.現(xiàn)代教學(xué)論[M].北京：人民教育出版社，2005,154.

[11]裴娣娜.現(xiàn)代教學(xué)論[M].北京：人民教育出版社，2005,155.

[12][捷克]夸美紐斯著，傅任敢譯.大教學(xué)論[M].北京：教育科學(xué)出版社，1999,47.

[13][法]盧梭著，彭正梅譯.愛彌兒[M].上海：上海人民出版社，2007,9.

[14]蔣玉斌.墨子譯注[M].黑龍江：黑龍江人民出版社，2003,364.

[15]轉(zhuǎn)引自李春秋.教育倫理學(xué)概論[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2006，27.