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        “遇物而教”
        ——生態(tài)化情境性早期教育觀之科學(xué)要義

        2012-04-02 15:04:54陳新葉
        當(dāng)代教育科學(xué) 2012年5期
        關(guān)鍵詞:生態(tài)化嬰幼兒個(gè)體

        ● 陳新葉 趙 雪

        “遇物而教”
        ——生態(tài)化情境性早期教育觀之科學(xué)要義

        ● 陳新葉 趙 雪

        “遇物而教”——生態(tài)化情境性早期教育觀在嬰幼兒早期教育的目標(biāo)、原則、內(nèi)容、方法等方面體現(xiàn)了早期教育的科學(xué)要義,既有深刻而豐富的心理學(xué)依據(jù),也得到了中外教育家的廣泛論證,對(duì)指導(dǎo)當(dāng)今嬰幼兒素質(zhì)教育的科學(xué)實(shí)踐具有重要意義。

        “遇物而教”;嬰幼兒;早期教育

        我國(guó)明代醫(yī)師萬全在《育嬰家秘》中指出,“小兒能言,必教之以正言。能食,則教以恭敬,勿作也?!哉Z問答,教以誠(chéng)實(shí),勿使欺妄也。……衣服器用,五谷六畜之類,遇物則教之,使其知之也。或教以數(shù)目,或教以方隅,或教以歲月,日月之類?!盵1]概言之,在此體現(xiàn)了一種生態(tài)化情境性的早期教育觀,筆者將其概括為“遇物而教”,稱之為科學(xué)的嬰幼兒教育思想。因?yàn)椋颂幎x的“遇物而教”思想,包括嬰幼兒早期教育的重要目標(biāo),即認(rèn)識(shí)周圍環(huán)境,適應(yīng)所處的環(huán)境,養(yǎng)成良好的品格和個(gè)性特征,及時(shí)有效地發(fā)展嬰幼兒的語言;包含嬰幼兒早期教育的內(nèi)容,即以嬰幼兒生活中接觸的各種客觀事物作為情境教育教學(xué)材料諸如語言、行為習(xí)慣、生活知識(shí)、文化知識(shí)等方面;還涉及嬰幼兒教育方式方法,即實(shí)施生態(tài)化情境性的直觀教育教學(xué)。對(duì)“遇物而教”的科學(xué)理解要統(tǒng)籌認(rèn)識(shí)論、方法論、實(shí)踐論多維度予以詮釋。

        一、“遇物而教”隱喻了早期教育之根本和實(shí)質(zhì)

        至少自人類社會(huì)產(chǎn)生以來,凡人之生存的根本皆在于生產(chǎn)和生活,以及積極地適應(yīng)生產(chǎn)和生活的所有既得性和習(xí)得性的經(jīng)驗(yàn)、意識(shí)、能力等。其中,習(xí)得性的部分最終表現(xiàn)為對(duì)人類生產(chǎn)、生活積淀而來的文化歷史經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化后的心理品質(zhì),其內(nèi)化的主體過程便是教育過程。因此,從這一點(diǎn)來講,教育由來便是與人類生產(chǎn)與生活共生共發(fā)展的,其核心功能從來就是使人適應(yīng)生產(chǎn)與生活的發(fā)展變化,這一功能在人類個(gè)體的生命之初更為重要。與此同時(shí),又因主客體的境域性、經(jīng)驗(yàn)的境域性,自然也就決定了獲得知識(shí)、適應(yīng)生活和獲得生存能力的境域性,而這種影響因子的特征和施加影響過程的特征對(duì)于一個(gè)人類個(gè)體而言,始于生命早期階段發(fā)生作用,而且應(yīng)該是關(guān)鍵性的、基礎(chǔ)性的、同質(zhì)性的、圖式性的、根深蒂固而又可能是不可替代性的;這種作用自然地符合個(gè)體生命早期的內(nèi)化經(jīng)驗(yàn)的智力條件和認(rèn)知規(guī)律;這種影響是人類個(gè)體生命早期的必然選擇和被選擇,具有強(qiáng)迫性、機(jī)械性、客觀性、約定性;這種作用的地位、先決性、重要性,相比于生命后續(xù)歷程來講似乎更為凸顯,并且應(yīng)該具有不可重復(fù)性、不可替代性。顯然,人類生命早期的教育實(shí)施“遇物而教”的思想,恰是上述題中應(yīng)有之義,可更有利于使年幼個(gè)體習(xí)得個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)化人類文化歷史經(jīng)驗(yàn),更有利于其適應(yīng)生活和獲得生存的能力。事實(shí)上,嬰幼兒遇物的過程本身即是個(gè)體與整個(gè)自然環(huán)境及具體客體間,與整個(gè)社會(huì)及具體個(gè)人間,自然不自然地發(fā)生的動(dòng)態(tài)的、循環(huán)交互的影響作用,個(gè)體不斷地對(duì)其發(fā)生影響作用的對(duì)象主動(dòng)地或被迫地產(chǎn)生理解與解釋,個(gè)體的行為模式、習(xí)慣、個(gè)性特質(zhì)、思想傾向等因此生態(tài)化情境性地形成了,這一過程本身就本質(zhì)而言就是教育過程。

        活動(dòng)理念是“遇物而教”早期教育之功能和本根的最好詮釋。馬克思主義創(chuàng)始人在評(píng)析唯物主義、唯心主義,分析社會(huì)、社會(huì)現(xiàn)象時(shí)指出,對(duì)事物、現(xiàn)實(shí)、感性,應(yīng)作為人的感性活動(dòng),當(dāng)作實(shí)踐去理解,強(qiáng)調(diào)活動(dòng)、強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)的感性活動(dòng)在社會(huì)各領(lǐng)域中的決定作用。社會(huì)、社會(huì)現(xiàn)象是人類自由自覺活動(dòng)的結(jié)果,社會(huì)關(guān)系的形成和發(fā)展是由個(gè)人的活動(dòng)組成的。通過揭示人的活動(dòng)及其發(fā)展,就尋找到了社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力和基礎(chǔ)。西方20世紀(jì)以來心理學(xué)界對(duì)活動(dòng)問題的豐富研究中,尤其是30年代的皮亞杰基于對(duì)兒童心理發(fā)展的研究就提出,活動(dòng)尤其是協(xié)作活動(dòng)是兒童思維和道德發(fā)展的根本動(dòng)力源。40年代的魯賓斯坦和維果斯基以活動(dòng)范疇解釋人的心理結(jié)構(gòu)時(shí)也指出,人的心理在人的活動(dòng)中形成與發(fā)展。[2]上述關(guān)于人類活動(dòng)問題的論證和實(shí)證的結(jié)論,構(gòu)成了下述命題的科學(xué)的邏輯推理的前提,即“遇物而教”的過程是一個(gè)實(shí)踐的感性活動(dòng)的過程,尤其是人之初理解社會(huì)現(xiàn)象、形成和發(fā)展社會(huì)關(guān)系的活動(dòng)過程,亦是成人的活動(dòng)過程;“遇物而教”體現(xiàn)了人類活動(dòng)的外部現(xiàn)實(shí)性本質(zhì),因?yàn)橥獠康?、感性的、?shí)踐的活動(dòng)是人類活動(dòng)的原始和基本的形式,人類活動(dòng)的過程先是外部的、實(shí)踐的而后是內(nèi)化的、意識(shí)的形式;這一活動(dòng)源于個(gè)體自然成熟與存繼的規(guī)律或天命,它作為生命早期兒童存在和發(fā)展的根本動(dòng)力源的決定作用尤其關(guān)鍵,進(jìn)而作為社會(huì)存繼和發(fā)展的決定作用亦尤為關(guān)鍵。

        實(shí)踐本體論也告訴我們,社會(huì)存在作為物質(zhì)運(yùn)動(dòng)的最高形式,社會(huì)及其生活過程實(shí)質(zhì)上是人的實(shí)踐過程,生活本身就是實(shí)踐過程,社會(huì)實(shí)踐就是生活過程。由此,對(duì)于構(gòu)成社會(huì)主體的人而言,其自身的存在和活動(dòng)方式即為實(shí)踐。社會(huì)實(shí)踐是人的一般本質(zhì),是人的存在和發(fā)展的本根。基于此,在個(gè)體生命早期,其生活的過程即是實(shí)踐的過程,亦即是教育的過程,生命早期的“成人”的實(shí)踐活動(dòng)境域特征,身心成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí),自然性社會(huì)性發(fā)展的需要,尤其是自身的認(rèn)識(shí)特點(diǎn)和理解自我與客觀環(huán)境的水平,是對(duì)個(gè)體的早期教育實(shí)施“遇物而教”的必然而科學(xué)的選擇。

        人是一種情境化的存在,人與情境是交織在一起的,此狀態(tài)在生命早期更為彰顯。因?yàn)椋谏缙?,認(rèn)識(shí)主體和認(rèn)識(shí)對(duì)象是物我一體的、主客渾然一體的、情境化的存在著的。個(gè)體在2歲才初步有主我、客我與客觀世界的概念。此時(shí),個(gè)體的學(xué)習(xí)、適應(yīng)是在生活中體驗(yàn),是在主客情境交融中即情境化中完成的。情境性天然具有教育性,融入情境性、理解情境性或創(chuàng)設(shè)情境性的過程就是教育的過程。因此,這一時(shí)期的學(xué)習(xí)是一種生態(tài)化、情境性地融入主客一體中的,學(xué)習(xí)在于創(chuàng)設(shè)一種情境,讓學(xué)生在其中自然而然地形成,在情境中通過領(lǐng)會(huì)而完成。教育應(yīng)創(chuàng)造一種適合孩子生存和發(fā)展的情境,讓孩子在情境中成長(zhǎng)。

        二、嬰幼兒心理發(fā)展規(guī)律是詮釋“遇物而教”思想的科學(xué)依據(jù)

        首先,從嬰幼兒感知和動(dòng)作特點(diǎn)來看,在個(gè)體心理發(fā)展過程中,嬰幼兒生活在一個(gè)感知覺和動(dòng)作占主導(dǎo)地位的世界里,感知覺和動(dòng)作即時(shí)、一體化、整合性地并生并存。嬰幼兒主要依賴感知覺和動(dòng)作實(shí)現(xiàn)對(duì)周圍環(huán)境的認(rèn)識(shí)和對(duì)客觀事物外部特征及關(guān)系的認(rèn)知。早期的感知覺和動(dòng)作所留下的表象因其直觀性、概括性具有使感知覺過渡到想象、思維的橋梁作用,從而對(duì)人認(rèn)知過程有低級(jí)向高級(jí)發(fā)展以及個(gè)體整個(gè)心理歷程的連續(xù)性發(fā)展起著基礎(chǔ)作用、制約作用和不可替代作用。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論指出,感知運(yùn)動(dòng)階段和前運(yùn)算階段的嬰幼兒主要借助動(dòng)作、感知覺和表象獲得對(duì)直接接觸的客觀事物的表面特征和外部聯(lián)系的認(rèn)識(shí)。20世紀(jì)中葉左右以來,隨著習(xí)慣化范式、優(yōu)先注視范式等新的研究方法的突破,人們發(fā)現(xiàn),嬰兒并非軟弱無能的個(gè)體,他們具有較強(qiáng)的感知覺發(fā)展能力和適應(yīng)環(huán)境的能力。其中,習(xí)慣化范式啟示我們,嬰幼兒需要豐富的不斷變化的感知刺激以促進(jìn)其感知覺和動(dòng)作發(fā)展能力,促進(jìn)其適應(yīng)環(huán)境的能力。

        “遇物而教”的情境創(chuàng)設(shè)在早期動(dòng)作及認(rèn)知發(fā)展中的作用已由相關(guān)的實(shí)驗(yàn)結(jié)果所證明。有實(shí)驗(yàn)表明,新生兒若躺在色彩鮮艷的床單上,仰視可自由觀察一切,床四周有伸手可觸摸到的音樂玩具,這樣的嬰兒2周左右可試著抓握東西。否則,嬰兒一般在30周左右方能做到這樣。

        其次,從嬰幼兒記憶特點(diǎn)看,嬰幼兒以動(dòng)作記憶、形象記憶、情緒記憶為主。嬰幼兒在生活實(shí)踐中接觸的事物越來越多,知識(shí)經(jīng)驗(yàn)也越來越豐富,回憶就越容易實(shí)現(xiàn)。嬰幼兒以無意的、形象的記憶為主,具有較大的場(chǎng)合依存性和狀態(tài)依存性,記憶容量比較大,記憶內(nèi)容和效果在很多程度上依賴于記憶對(duì)象的外部特點(diǎn)和嬰幼兒的興趣性。因此,教育材料應(yīng)具有形象性、活動(dòng)性、有趣性和生態(tài)性。顯然,“遇物而教”是符合嬰幼兒記憶特點(diǎn)的有效方法。

        再次,從嬰幼兒思維特點(diǎn)和想象特點(diǎn)來看,嬰幼兒以具體形象思維和直覺行動(dòng)思維為主,以形象概括為主,他們能掌握的大多數(shù)是日常生活可接觸到的具體概念。最初只能根據(jù)物體的顏色、形狀或在生活中直接感知到和操動(dòng)的物體的實(shí)際聯(lián)系來概括,進(jìn)而按物體的某種用途進(jìn)行概括。嬰幼兒的判斷是按事物表面、外部的聯(lián)系進(jìn)行的,他們往往把直接觀察到的物體之間的表面現(xiàn)象作為因果關(guān)系。嬰幼兒晚期能進(jìn)行符合事物客觀邏輯的抽象推理,但只是在直接觀察所獲得的感知經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,主要把握表面現(xiàn)象之間的因果關(guān)系,思維在很大程度上與對(duì)具體物體和現(xiàn)象的知覺,與對(duì)外界事物的生動(dòng)直觀的表象聯(lián)系著。從嬰幼兒想象力特點(diǎn)來看,嬰幼兒想象力豐富,以再造想象為主,主要借助于直觀表象而進(jìn)行,處于增加表象儲(chǔ)備期。“遇物而教”有助于嬰幼兒形成大量豐富的表象,促進(jìn)此階段思維的發(fā)展。

        此外,當(dāng)前用以解釋個(gè)體發(fā)展的發(fā)展情境論認(rèn)為,人的發(fā)展是通過個(gè)體與其所處的情境間的持續(xù)交互作用實(shí)現(xiàn)的,個(gè)體的發(fā)展變化過程在本質(zhì)上是或然漸成的。影響人的發(fā)展的時(shí)間和空間因素(物理環(huán)境和社會(huì)成員)與個(gè)體是動(dòng)態(tài)交互、循環(huán)影響的關(guān)系。人的發(fā)展是一個(gè)主動(dòng)的過程,也是一個(gè)被動(dòng)的過程。發(fā)展情境論十分強(qiáng)調(diào)個(gè)體與所處情境的交互作用,情境會(huì)持續(xù)地影響著個(gè)體的發(fā)展過程。幼年個(gè)體的各種技能處于發(fā)展的不成熟狀態(tài),情境因素在幫助個(gè)體實(shí)現(xiàn)積極發(fā)展的過程中扮演著十分重要的角色,持續(xù)地發(fā)揮著調(diào)控作用。[3]

        總之,嬰幼兒處于以感性認(rèn)識(shí)為主的階段,其認(rèn)識(shí)具有很強(qiáng)的時(shí)空依存性。“遇物而教”所蘊(yùn)含的生態(tài)化情境性教育理念,遵循了嬰幼兒心理發(fā)展的科學(xué)規(guī)律,是立足于嬰幼兒自然特性原點(diǎn)的科學(xué)的嬰幼兒教育思想,能有效地促進(jìn)了嬰幼兒認(rèn)知能力、適應(yīng)環(huán)境的能力和社會(huì)性發(fā)展等方面的發(fā)展。

        三、中外教育家思想理論中的“遇物而教”觀

        一方面,17世紀(jì)以來至20世紀(jì)前半期,外國(guó)教育家在不同時(shí)期、從不同角度闡述了直觀教學(xué)、觀察學(xué)習(xí)、情境教學(xué)、現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)等思想,注重直接經(jīng)驗(yàn)的獲得,以及個(gè)體與環(huán)境交互影響的重要性,有力地佐證了“遇物而教”思想。

        夸美紐斯認(rèn)為,一切知識(shí)都是從感官的感知開始的,主張?jiān)诳赡艿姆秶詢?nèi),一切事物都應(yīng)該盡量放在感官的跟前,一切看得見的東西都應(yīng)該放在視官的跟前,一切聽得見的東西都應(yīng)該放在聽官的跟前。盧梭主張讓兒童在生活中和各種活動(dòng)中學(xué)習(xí),通過觀察獲得直接經(jīng)驗(yàn),主動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習(xí)。裴斯泰洛齊指出,嬰兒出生以后靠感覺印象學(xué)習(xí),他們所形成的觀念的清晰或模糊主要依賴于外界事物接觸五官的遠(yuǎn)近。一個(gè)人所用的感官愈多,對(duì)事物的認(rèn)知也愈正確。只有建立在感覺印象基礎(chǔ)上的概念,才是正確的、真切而持久的。因此,他主張教學(xué)中遵循由近及遠(yuǎn)、由具體到抽象,應(yīng)先讓兒童觀察事物,通過談話引導(dǎo)兒童弄清它的數(shù)、形狀和名稱,然后通過一系列的練習(xí),使學(xué)生獲得扎實(shí)的知識(shí)。福祿培爾在論及教學(xué)方法時(shí),主張使兒童的認(rèn)識(shí)從事物的外部特征轉(zhuǎn)到其內(nèi)部特征,從動(dòng)手做得到認(rèn)識(shí);教學(xué)應(yīng)從近到遠(yuǎn),從直觀到抽象,培養(yǎng)學(xué)生觀察事物的能力和獨(dú)立思考的能力。斯賓塞也認(rèn)為兒童的認(rèn)識(shí)總是從自己所熟悉的具體事物開始的,每種學(xué)習(xí)要在充分觀察和積累了經(jīng)驗(yàn)之后,才開始推理。他在肯定教學(xué)中的實(shí)踐以及實(shí)物教學(xué)的重要意義的基礎(chǔ)上,要求通過具體的直接感知進(jìn)行實(shí)物教學(xué),要通過實(shí)際事例從具體到抽象。烏申斯基在論述連貫性教學(xué)原則時(shí),也提出了從具體到抽象、從個(gè)別到一般和直觀性原則,指出兒童是依靠形狀、顏色、聲音和感覺來進(jìn)行思維的,教學(xué)應(yīng)建立在兒童直接感知的具體想象的基礎(chǔ)上,參加接受某種印象或是一組印象的感覺器官越多,這些印象就會(huì)越牢固地在我們的記憶中扎根,后來更容易地把它回憶起來。愛倫·凱在闡述教育與實(shí)際生活的聯(lián)系中指出,重視讓兒童在各種活動(dòng)中受教育,養(yǎng)成各種能力。凡是可以讓孩子去經(jīng)驗(yàn)的東西,就讓他去經(jīng)驗(yàn)一下,強(qiáng)調(diào)讓孩子多獲得親身經(jīng)驗(yàn)。杜威提出思維起于直接經(jīng)驗(yàn)的情境,主張以兒童的直接經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn),讓兒童通過直接生活進(jìn)行學(xué)習(xí),不斷改造經(jīng)驗(yàn),掌握豐富知識(shí)。杜威認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是有機(jī)體與環(huán)境的相互作用,主體與客體是相互作用、相互依存的。兒童隨著與環(huán)境的相互作用,形成種種能力,調(diào)節(jié)自己的行為。盡可能讓學(xué)生在有意義的情境中學(xué)習(xí)。蒙臺(tái)梭利主張要對(duì)幼兒進(jìn)行感官教育,因?yàn)楦杏X是人與環(huán)境交往的唯一渠道,是觀察的組成部分。她認(rèn)為兒童在學(xué)前階段處在各種感覺的敏感期,各種感覺特別敏銳,一旦疏忽,這種敏感性就永遠(yuǎn)失去,無可挽回。嬰幼兒教育方法主要依靠實(shí)踐技巧和現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)。德可樂利也提出教學(xué)要通過主要的感覺器官,鼓勵(lì)兒童發(fā)現(xiàn)自然的真實(shí)方面,即最有興趣、最有可能作為記憶所要保持和利用的因素。[4]

        另一方面,清初至20世紀(jì)初期,中國(guó)的教育思想家也分別提出了與“遇物而教”早期教育思想相契合的主張。清初顏元認(rèn)為,認(rèn)識(shí)要通過感覺去接觸客觀事物,要從實(shí)際學(xué)習(xí)中取得知識(shí)。真知識(shí)的來源是實(shí)習(xí)、實(shí)行。知識(shí)從實(shí)學(xué)、實(shí)習(xí)、實(shí)行得來。[5]陶行知認(rèn)為兒童過什么生活便受什么教育,主張把教育和學(xué)習(xí)的內(nèi)容擴(kuò)大到整個(gè)社會(huì)和大自然中去。在他提出的“解放兒童的創(chuàng)造力”的“五大解放”中主張,要解放孩子們活動(dòng)的空間,讓他們?nèi)ソ佑|大自然中的花草、樹木、綠水、日月、星辰以及大社會(huì)中的士農(nóng)工商,擴(kuò)大認(rèn)識(shí)眼界,以發(fā)揮兒童內(nèi)在的創(chuàng)造力。張雪門提出的行為課程,包括自認(rèn)和社會(huì)兩大方面的課程內(nèi)容,完全根據(jù)于生活,它從生活而來,從生活而開展,也從生活而結(jié)束。他主張,幼兒出生以后,從一無所知,一無所能到漸漸地變成了有智有能,完全是由于個(gè)體和環(huán)境的接觸而生的直接經(jīng)驗(yàn),也可以說是人生的基本經(jīng)驗(yàn)。有了這一步經(jīng)驗(yàn),才能產(chǎn)生記憶、想象和思想等種種的心理作用。要正確這一步經(jīng)驗(yàn),所以必須加緊個(gè)體和環(huán)境接觸的關(guān)系。陳鶴琴在論及保教原則、方法時(shí),主張要讓兒童到大自然大社會(huì)中去學(xué)習(xí),極力提倡盡量使兒童與客觀環(huán)境接觸,要對(duì)兒童進(jìn)行感覺的訓(xùn)練。要在游戲中、作業(yè)中、勞動(dòng)生活中、自然社會(huì)中,引導(dǎo)兒童追求事物真理,幫助他們注意四周環(huán)境,在與各種事物接觸中去發(fā)展他們的智識(shí),能充分利用大自然、大社會(huì)的“活”教材進(jìn)行教學(xué)。此外,張宗麟在論述幼稚園課程的編定時(shí)指出,幼稚園課程內(nèi)容來源可歸納為兒童自發(fā)的各種活動(dòng)、兒童與自然界接觸而生之活動(dòng)、兒童與人事界接觸而生之活動(dòng)、人類流傳之經(jīng)驗(yàn)。幼兒對(duì)自然界都有濃厚的興趣,課程要多與自然社會(huì)接觸;也要注意引導(dǎo)兒童多接觸周圍社會(huì)。在與自然、社會(huì)接觸中,使兒童獲得直接經(jīng)驗(yàn),多方面了解環(huán)境與日常生活。[6]

        綜上所述,上述的中外教育思想家雖然論證的切入點(diǎn)、角度不一,若進(jìn)行一以貫之的理性的理解、解釋,一言以蔽之,可謂之為嬰幼兒個(gè)體與環(huán)境生態(tài)化交互影響的課程論或教學(xué)論思想——“遇物而教”。

        四、“遇物而教”思想在嬰幼兒早期教育實(shí)踐中的科學(xué)應(yīng)用

        無論是科學(xué)的實(shí)證,還是形而上的理性思辨,皆可獲得相對(duì)科學(xué)的教育理論及對(duì)理論的解釋。然而,任何教育理論根本的價(jià)值與意義在于關(guān)注、關(guān)懷教育的實(shí)踐,即教育的原點(diǎn)、過程和結(jié)點(diǎn)皆歸于保障人類個(gè)體和整體當(dāng)下的、當(dāng)代的和未來的、代際的適合而有效的生活和生存。同理,此處談及的“遇物而教”生態(tài)化情境性早期教育觀,既有深刻的心理學(xué)科學(xué)依據(jù),也得到了中外教育家的廣泛而充分的論證;其根本的價(jià)值與意義在于關(guān)注、關(guān)懷早期教育的實(shí)踐,關(guān)注嬰幼兒的生長(zhǎng)與發(fā)展。鑒于此,人們應(yīng)該立足當(dāng)今嬰幼兒素質(zhì)教育實(shí)際,緊密結(jié)合當(dāng)代嬰幼兒成長(zhǎng)發(fā)展的環(huán)境、時(shí)代特點(diǎn),面對(duì)當(dāng)代獨(dú)生子女家庭中撫養(yǎng)者對(duì)嬰幼兒實(shí)施的“深居簡(jiǎn)出”、過分保護(hù)等非科學(xué)的教育偏向,以及城市家庭的閉鎖封閉的居住格局和生活模式等,急需科學(xué)的實(shí)踐生態(tài)化情境性早期教育觀,實(shí)施利于從人之初就保障嬰幼兒生長(zhǎng)和發(fā)展的科學(xué)教育。

        首先,加強(qiáng)實(shí)施“遇物而教”的目的性、計(jì)劃性、主動(dòng)性、自覺性,遵循自然規(guī)律和社會(huì)規(guī)律,促進(jìn)自然教育材料和人文教育材料相結(jié)合,加強(qiáng)自然教育環(huán)境和社會(huì)教育環(huán)境中教育資源的有機(jī)融合。把握生態(tài)化情境性教育的“物”的質(zhì)和量的有機(jī)結(jié)合,注重“物”的層次、類別、教育性的難度、“物”與嬰幼兒教育的擬合優(yōu)度等,合理設(shè)計(jì)教育教學(xué)方案,研究設(shè)計(jì)出可行的教學(xué)模型,促進(jìn)各種素質(zhì)循序漸進(jìn)地發(fā)展。同時(shí),力求家庭和嬰幼兒教育機(jī)構(gòu)實(shí)施“遇物而教”的內(nèi)容和方法達(dá)到統(tǒng)一化、整體化、系統(tǒng)化、科學(xué)化,實(shí)現(xiàn)家園合作互動(dòng)、教育者與嬰幼兒良好互動(dòng)。把家庭、嬰幼兒園所、自然界和社會(huì)生活環(huán)境的“物”統(tǒng)一起來,充分、合理、科學(xué)、有目的、有計(jì)劃地“遇物”,挖掘和善用“物”的多維度、多元化、多功能、多結(jié)構(gòu)的教育性、文化性,使“遇物而教”盡可能包括嬰幼兒素質(zhì)教育的全部?jī)?nèi)容。實(shí)施嬰幼兒開放教育,充分利用一切教育資源,在開放的和多元的時(shí)空中,通過家庭、嬰幼兒教育機(jī)構(gòu)、社會(huì)、大自然的生態(tài)性的良性互動(dòng),培養(yǎng)出適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的高素質(zhì)的可持續(xù)發(fā)展的新人。

        其次,注重實(shí)物情境性和非實(shí)物情境性教育教學(xué)的設(shè)計(jì)與配合,把握和促進(jìn)“物”的形象直觀和嬰幼兒的形象思維相結(jié)合,觀察與思考相結(jié)合,增強(qiáng)“物”的直觀性、生態(tài)性、現(xiàn)實(shí)性、活動(dòng)性和有趣性,善用啟發(fā)誘導(dǎo),提高嬰幼兒在家庭和嬰幼兒教育機(jī)構(gòu)及其它社會(huì)文化環(huán)境中的學(xué)習(xí)效果。

        綜上所述,“遇物而教”生態(tài)化情境性早期教育觀在嬰幼兒早期教育的目標(biāo)、原則、內(nèi)容、方式方法等方面,蘊(yùn)含了嬰幼兒早期教育的課程論、教學(xué)論思想,有深刻的心理學(xué)依據(jù),得到了近代以來中外教育家們一致性的論證,是指導(dǎo)嬰幼兒素質(zhì)教育的一項(xiàng)科學(xué)原則。聯(lián)系當(dāng)今嬰幼兒素質(zhì)教育實(shí)際,應(yīng)以它科學(xué)指導(dǎo)當(dāng)下的嬰幼兒早期教育實(shí)踐。

        [1][6]何曉夏.簡(jiǎn)明中國(guó)學(xué)前教育史[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,1990,19,230-317.

        [2]戚萬學(xué).活動(dòng)道德教育模式的理論構(gòu)想[J].教育研究,1999,(6).

        [3]張文新等.發(fā)展情境論——一種新的發(fā)展系統(tǒng)理論[J].心理科學(xué)進(jìn)展,2009,(17),4.

        [4]趙祥麟等.外國(guó)教育家評(píng)傳[M].上海:上海教育出版社,1992,59-606.

        [5]毛禮銳等.中國(guó)古代教育史[M].北京:人民出版社,1983,453.

        陳新葉/山東師范大學(xué)教育學(xué)院博士生,山東女子學(xué)院教授 趙 雪/山東女子學(xué)院講師

        (責(zé)任編輯:劉丙元)

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