● 胡之騏

師生教育話語的構(gòu)成、特征及師生共同體*

● 胡之騏

教師與學(xué)生的話語是教育話語最主要的構(gòu)成要素。師生教育話語可以理解為由教師和學(xué)生參與的，關(guān)于教育話題的各種意見和態(tài)度的總和。它具有異質(zhì)性和同質(zhì)性共存的特點(diǎn)。教師與學(xué)生在對(duì)教育問題及其現(xiàn)象進(jìn)行言說的過程中，體現(xiàn)出教育的公共性，具備了構(gòu)成共同體的條件。

教育話語；師生教育話語；師生共同體

一、話語研究的歷史

巴赫金認(rèn)為話語具有生活性，它并不是純粹的語言形式，它以語言的方式存在，但涉及到很廣泛的生活內(nèi)容，話語具有實(shí)踐性?！拔覀兯宄脑捳Z的所有特點(diǎn)——就是它的純符號(hào)性、意識(shí)形態(tài)的普遍適應(yīng)性、生活交際的參與性、成為內(nèi)部話語的功能性，以及最終作為任何一種意識(shí)形態(tài)行為的伴隨現(xiàn)象的必然現(xiàn)存性，所有這一切使得話語成為意識(shí)形態(tài)科學(xué)的基本研究客體?！盵1]在巴赫金的眼中，話語只有在被使用時(shí)，才能具有意義和相關(guān)的價(jià)值。

在現(xiàn)代哲學(xué)中，也出現(xiàn)了超越傳統(tǒng)語言學(xué)的“轉(zhuǎn)向”。所謂語言學(xué)轉(zhuǎn)向，即從語言學(xué)的角度來研究哲學(xué)和思想問題，其基本前提是語言本質(zhì)觀的變革。在這一點(diǎn)上，哈貝馬斯的話語理論在承繼索緒爾、海德格爾、加達(dá)默爾、德里達(dá)等人的語言學(xué)的基礎(chǔ)之上，認(rèn)為：“語言對(duì)于意義而言，有一種‘先在性’和‘生成性’，換言之，意識(shí)和語言，意義與語言是不可分的。意識(shí)的發(fā)生和擴(kuò)展依賴于語言，只有掌握了語言，才可能有意識(shí)。另外，意識(shí)的存在方式和運(yùn)動(dòng)方式也是語言，沒有語言，意識(shí)將是一片黑暗，一片混沌，無定形的?！盵2]思想和意識(shí)本質(zhì)上即語言，所以不能脫離語言來談思想和意識(shí)問題。哈貝馬斯的話語理論正是建立在這樣一種語言觀基礎(chǔ)上的。?？略凇霸捳Z研究”作為一種新的學(xué)術(shù)范式的確立方面起了重要的作用。話語構(gòu)成了《知識(shí)考古學(xué)》的中心內(nèi)容：“考古學(xué)所要確定的不是思維、描述、形象、主題，縈繞在話語中的暗藏或明露的東西，而是話語本身。”[3]而陳述和檔案則構(gòu)成了話語最基本的內(nèi)涵。

法國思想家皮埃爾·布迪厄?qū)⑺骶w爾在 《普通語言學(xué)教程》中所得出的有關(guān)社會(huì)分化存在于語言中的論點(diǎn)給予了一種社會(huì)學(xué)的解釋。這種解釋的核心意旨就是認(rèn)為在人與人的交流中語言所表達(dá)的是一種權(quán)力關(guān)系。布迪厄從語言市場和文化資本的角度論述了話語權(quán)力，并和場域概念結(jié)合在一起，他認(rèn)為“在高度分化的社會(huì)里，社會(huì)世界是由大量具有相對(duì)自主性的社會(huì)小世界構(gòu)成的，這些社會(huì)小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關(guān)系的空間，而這些小世界自身特有的邏輯和必然性也不可化約成支配其他場域運(yùn)作的那些邏輯和必然性”。[4]這里的“小世界”指的即是不同利益群體構(gòu)成的場域，在每個(gè)群體內(nèi)部都存在自身的邏輯和話語體系，在這里，群體內(nèi)部成員個(gè)人的私人事務(wù)可以上升為群體內(nèi)部的公眾話題，不同群體之間既存在著話題的碰撞，也存在著話語的隔離。

二、教育話語的構(gòu)成

我們可以根據(jù)話語研究的目的或側(cè)重點(diǎn)的不同，將話語區(qū)分成三大類：社會(huì)關(guān)系話語，行業(yè)話語，“問題話語”。在所有話語中都有一個(gè)公共的預(yù)設(shè)，即不同的話語之間存在著語境、語言符號(hào)及其使用上的差異。而本文所要討論的教育話語交叉帶有三類話語的特征，它由教育中各個(gè)群體具體的言說所構(gòu)成，話語的內(nèi)容屬于教育行業(yè)的一部分，話語的重點(diǎn)是對(duì)一些教育基本事件的問題和看法。因此，教育話語可以理解為教師、學(xué)生、教育研究者以及國家教育權(quán)力機(jī)構(gòu)等所有參與教育活動(dòng)者之間的，對(duì)教育問題的多元的、復(fù)雜的言論、觀點(diǎn)以及態(tài)度。

關(guān)于教育話語的研究，在國內(nèi)可以找到一些。比如我國有學(xué)者認(rèn)為“教育學(xué)也存在話語現(xiàn)象，它既標(biāo)示出了教育學(xué)研究的內(nèi)容，同時(shí)也標(biāo)示出一個(gè)時(shí)期或一段時(shí)間內(nèi)教育研究的興奮點(diǎn)”[5]；也有學(xué)者指出“在學(xué)術(shù)場內(nèi)，學(xué)術(shù)人既要遵從已經(jīng)形成的場域規(guī)則，又要不斷尋求“區(qū)隔”……作為一種特殊的人類理性話語生產(chǎn)場域，學(xué)術(shù)場自主性的確立就表現(xiàn)為特定話語的出現(xiàn)、話語生產(chǎn)的制度化、話語生產(chǎn)內(nèi)容的轉(zhuǎn)換以及話語生產(chǎn)范式的變革，這種話語生產(chǎn)受到生產(chǎn)者自身因素的影響，但它并不是純粹的邏輯建構(gòu)活動(dòng)，它還受到各種其他場域力量的影響……”[6]。另外筆者在一篇澳大利亞昆士蘭（Queensland）的個(gè)案研究的文獻(xiàn)中發(fā)現(xiàn)，通過賦予共享的教育公共討論以特權(quán)，可以使不同的甚至毫不相關(guān)的地點(diǎn)的教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系起來，并且能夠在一定程度上影響到教育政策[7]。教育話語是能夠發(fā)揮自己特有的功能的。

（一）教育話語的構(gòu)成要素

教育話語的主體是學(xué)校教育活動(dòng)中的教師、學(xué)生、教育研究者以及與教育活動(dòng)相關(guān)的國家行政部門和其他一些非官方的組織，其中又以教師和學(xué)生的教育話語為主要構(gòu)成要素。

關(guān)于現(xiàn)今教育活動(dòng)的思考大多集中在學(xué)校教育活動(dòng)中，而學(xué)校教育活動(dòng)的發(fā)源地是學(xué)校[8]，教師和學(xué)生是學(xué)校中最基本的社會(huì)角色。因此他們是教育活動(dòng)的主體，他們的言論是教育話語的主要成分。對(duì)于教師的身份歷來存在著很大的爭議，但總的來說他們的身份具有“雙重意義”，即半支配階層代言人半公共知識(shí)分子的“悖論性”角色[9]。他們一方面需要為國家的利益代言并實(shí)施國家教育政策所分配的具體工作；另一方面他們具有公共知識(shí)分子的身份，有自己的意見并渴望得到發(fā)揮[10]。在具有這樣的雙重身份條件下，教師本身便處于一種體制內(nèi)和體制外共同張力的作用之下，因此教師向國家教育政策和教育行為發(fā)問的權(quán)力和機(jī)會(huì)并非漫無邊界，有一定的限制范圍。

與教師群體相依存的是學(xué)生群體，相對(duì)于前者來說后者更具有特殊性——他們既不完全屬于成年人的世界，也不完全屬于兒童的世界，即是說學(xué)生群體是并非依靠職業(yè)勞動(dòng)而生活也并非完全不承擔(dān)任何社會(huì)責(zé)任的“邊緣人”[11]。學(xué)生群體的特殊社會(huì)屬性決定了其言論的多樣化：在正式教育活動(dòng)中他們的言論趨向于主流意識(shí)形態(tài)，并且與教師群體共同完成國家教育政策所規(guī)定的教學(xué)任務(wù)；在正式教育活動(dòng)之外，他們的言論可能會(huì)對(duì)自己所面臨的教育環(huán)境、教育措施發(fā)出不同的聲音，甚至頗為偏激的言論。相對(duì)于教師群體而言，學(xué)生群體的言論更加直接、更加尖銳和更加難以把握，比如學(xué)校中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)的學(xué)生對(duì)于某位教師或某位領(lǐng)導(dǎo)的不滿言辭，大多是產(chǎn)生于學(xué)生群體中間，并且有可能自始至終都處于“地下”狀態(tài)。沒有完全融入成人世界，讓他們的言論并不完全面臨社會(huì)責(zé)任的監(jiān)督，而正是這種半融合的狀態(tài)也讓他們具備了兒童和嬰兒所沒有的獨(dú)立思考能力。他們的言論對(duì)于學(xué)校教育活動(dòng)沒有教師群體那么大的影響力，但是并沒有被忽視的理由。

需要強(qiáng)調(diào)的是，在教育話語中來自各方面的力量并非總是保持一個(gè)明確的界限，比如高校教師中既可能是攻讀更高學(xué)位的學(xué)生，也可能是某一研究機(jī)構(gòu)的研究人員，更有可能本身就是管理層的成員。所以，當(dāng)個(gè)體在具備多重社會(huì)身份的時(shí)候，他（她）在教育話語中所表達(dá)出來的言論背后的影響因素是復(fù)雜的。換句話來說，教育話語中的所有成員都具有各自的立場和利益，他們的言論和態(tài)度都是教育話語的主要內(nèi)容，是復(fù)雜和多元的。

（二）教育話語中的師生

教師和學(xué)生處于教育活動(dòng)的最基本層面，也是教育系統(tǒng)運(yùn)行過程中的基本要素，所有的教育目的、教學(xué)目標(biāo)以及宏觀意義上的教育規(guī)劃都必須依靠二者的努力配合而達(dá)成。也就是說，在教育話語中教師和學(xué)生的“影子”是始終存在的。研究者將二者作為考察教育話語的切入點(diǎn)的原因也在于此。

首先，教師受到國家教育權(quán)力機(jī)構(gòu)的控制必然存在。我國有學(xué)者曾就教師的意識(shí)形態(tài)身份作出過界定：“首先，教師在接納社會(huì)統(tǒng)治階級(jí)的意識(shí)形態(tài)后，便成為意識(shí)形態(tài)的傳承主體，而傳承意識(shí)形態(tài)的功能是與教師自我成功和發(fā)展聯(lián)系在一起的；同時(shí)，教師把自己也置于意識(shí)形態(tài)的統(tǒng)治關(guān)系中，即教師對(duì)學(xué)生的控制。”[12]一般而言，加入教師群體的個(gè)體都受過專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力的訓(xùn)練，并且具備更新個(gè)人知識(shí)的能力，這也決定了他們?cè)趶氖伦约旱膶Ｂ毠ぷ鞯耐瑫r(shí)有能力進(jìn)行理性的反思。其次，學(xué)生群體是受教育者群體，在學(xué)校學(xué)習(xí)階段他們主要的任務(wù)是接受國家法定的知識(shí)傳輸，并且獲得國家所規(guī)定的社會(huì)所需要的生存技能和知識(shí)，協(xié)助國家完成社會(huì)再生產(chǎn)的任務(wù)。但學(xué)生群體并不僅僅是被動(dòng)地接收知識(shí)，無論從我國教育目標(biāo)上還是發(fā)展心理學(xué)的角度上講，學(xué)生群體都必須或者說不可避免地對(duì)已獲得的知識(shí)進(jìn)行反思，并且產(chǎn)生獲取新的 （甚至是超出國家法定知識(shí)以外的）知識(shí)的需求。

雖然教師和學(xué)生是兩個(gè)具有差異的群體，但他們與國家教育權(quán)力機(jī)構(gòu)相比都缺少教育行動(dòng)的支配權(quán)；與教育研究者相比都缺少深層的理論知識(shí)和思辨能力，都需要從兩者身上獲得更多的“啟蒙”。因此，兩個(gè)群體所面臨的共同的角色困境在教育話語體系中具有了相互認(rèn)同的可能。作為教育實(shí)踐場域的直接參與者，自身的角色使得他們也就具備了參與教育話語的資格，具有一定的話語權(quán)和話語的合法性，成為能夠?qū)逃掝}發(fā)表自己言論的“公眾”。也正是在此基礎(chǔ)之上，師生教育話語便產(chǎn)生出來。因此，所謂師生教育話語可以理解為由教師和學(xué)生參與的關(guān)于教育話題的各種意見和態(tài)度的總和。它的本質(zhì)是一種社會(huì)角色和權(quán)力的反應(yīng)，是各種力量博弈后所形成的話語網(wǎng)絡(luò)和體系。

三、師生教育話語的特性

（一）社會(huì)角色規(guī)定下的異質(zhì)性

教師和學(xué)生的社會(huì)角色，在學(xué)?？臻g中所進(jìn)行的教育活動(dòng)中的差異是明顯的。教師是教育系統(tǒng)中的知識(shí)傳授者，其對(duì)于國家法定知識(shí)的掌握能力仍是毋庸置疑的。他們對(duì)學(xué)生有著積極的指導(dǎo)作用，支配—服從的關(guān)系模式并沒有被根本改變。學(xué)生是受教育者，是學(xué)校教育活動(dòng)的作用對(duì)象，在接受知識(shí)傳輸?shù)耐瑫r(shí)還必須接受學(xué)校權(quán)力層和校規(guī)的管理。教師群體和學(xué)生群體在社會(huì)責(zé)任、任務(wù)和目標(biāo)方面都無法統(tǒng)一到一個(gè)社會(huì)角色之中。因此在教育話語之中二者的角色及其話題和言論首要的特征是異質(zhì)性。第一，不同的公共利益。教師之于學(xué)生而言存在權(quán)力上的支配—服從的關(guān)系，教師群體和學(xué)生群體雖擁有共同的活動(dòng)——教學(xué)，但是他們的“目標(biāo)”并不一致。他們利用公共教育資源提升自身的社會(huì)資本，其目的既在于維持和提高私人的“社會(huì)資本”又在于對(duì)社會(huì)的“回報(bào)”。比如教師的利益在于完成教學(xué)任務(wù)從而拿到報(bào)酬，而學(xué)生的利益在于獲得生存技能和提高自身的社會(huì)地位。第二，不同的公共利益再生產(chǎn)。在國家控制之下的公共教育資源首先滿足的是國家利益的再生產(chǎn)，此外私人也借助這些資源維持既得利益和謀求高位發(fā)展。在二者再生產(chǎn)行為的過程中，公共利益的再生產(chǎn)是無法避免的。這就意味著，國家或者私人在滿足自身利益訴求的情況下，自愿或者被動(dòng)的都會(huì)為了各自的私人利益而進(jìn)行公共利益的再生產(chǎn)。

（二）共同生活中的同質(zhì)性

但從另一個(gè)角度來看，教師與學(xué)生存在著共同的生活空間——學(xué)校，他們同時(shí)都是現(xiàn)行教育制度的依附者，他們的生存和發(fā)展必須得到制度層面的保障。所以，教師與學(xué)生教育話語層面也存在著一定程度的同質(zhì)性。

首先，教師與學(xué)生的主要知識(shí)來源都是國家教育權(quán)力機(jī)構(gòu)的“法定”知識(shí)，并且他們?cè)趯W(xué)?？臻g中目標(biāo)的達(dá)成都必須通過“法定”知識(shí)的檢驗(yàn)，但二者對(duì)這種“法定”知識(shí)的認(rèn)可程度和態(tài)度上是不同的。雖然當(dāng)下教師和學(xué)生可以通過便捷的通訊工具接受到大量的“多元”知識(shí)，但是無任何跡象表明這些“多元”知識(shí)對(duì)“法定”知識(shí)產(chǎn)生過根本的沖擊。其次，教師和學(xué)生同處于學(xué)校組織內(nèi)權(quán)力結(jié)構(gòu)的下層，都擁有對(duì)上層表達(dá)言論的訴求。教師和學(xué)生的主要活動(dòng)是學(xué)校教學(xué)活動(dòng)，他們關(guān)于教育問題的言論主要產(chǎn)生于雙方教與學(xué)的互動(dòng)活動(dòng)。再次，雙方擁有不同的私人領(lǐng)域，為對(duì)話提供了前提條件。從教學(xué)互動(dòng)關(guān)系層面來看，雖然教師和學(xué)生教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容是圍繞國家“法定”知識(shí)進(jìn)行的，但接受“法定”知識(shí)的過程并不僅僅局限于課堂授課以內(nèi)。他們?cè)谡n余時(shí)間里進(jìn)行著不同的接受和理解的進(jìn)程，也就是他們各自的私人領(lǐng)域與外界是隔絕的。哈貝馬斯所說的以私人形式獲取的信息和公共交往的辯證關(guān)系依然存在。最后，國家將教育作為一種實(shí)現(xiàn)社會(huì)控制的手段是毫無疑問的，那么學(xué)校就表現(xiàn)為這種控制手段的主要載體，國家意識(shí)形態(tài)的灌輸和學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)是緊密關(guān)聯(lián)的。

四、對(duì)師生共同體的構(gòu)想

總而言之，師生在教育話語體系中的角色具有雙重的特性，一是他們?cè)谡麄€(gè)教育體系中的屬性決定了他們的批判精神，二是他們對(duì)制度和權(quán)力機(jī)構(gòu)的深切依賴。那么，如何從總體上來表述師生的教育話語體系？借助“共同體”的概念，至少我們可以作出初步的描述。筆者之所以選擇“共同體（community）”這一概念，目的在于希望能夠在描述師生教育話語時(shí)能夠體現(xiàn)其公共性。

（一）師生教育話語的公共性體現(xiàn)

無論教師群體還是學(xué)生群體都是被學(xué)校組織規(guī)范的對(duì)象；他們擁有共同的活動(dòng)——教學(xué)；在教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)程中，師生雙方的利益是一致的，而不管他們對(duì)于這種利益的動(dòng)機(jī)來自何處。在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中他們又都同時(shí)具有國家利益和私人（或群體內(nèi)部）利益訴求，即師生共同體公共性的體現(xiàn)與私人利益的尋求是同時(shí)存在的，而這些公共或私人利益的訴求往往是通過他們的教育話語來表達(dá)的。

簡而言之，師生教育話語的公共性主要體現(xiàn)在如下幾個(gè)層面：第一，實(shí)現(xiàn)公共利益。他們利用公共教育資源提升自身的社會(huì)資本，其目的既在于維持和提高私人的“社會(huì)資本”又在于對(duì)社會(huì)的“回報(bào)”——在這里，對(duì)于公共利益的貢獻(xiàn)并不是滿足私人利益前提下的副產(chǎn)品，而是師生在獲得和利用公共資源的同時(shí)伴生的必然屬性，也可以說是他們獲得公共資源的前提。第二，實(shí)現(xiàn)公共利益的再生產(chǎn)。在國家控制之下的公共教育資源首先滿足的是國家利益的再生產(chǎn)，此外私人也借助這些資源維持既得利益和謀求高位發(fā)展。第三，公共話題的發(fā)源地。教師和學(xué)生是教育活動(dòng)最直接的執(zhí)行者，最基本的教育問題體現(xiàn)在他們中間或者被他們最早發(fā)現(xiàn)，和教育領(lǐng)域相關(guān)的公共話題大多也最早產(chǎn)生于此。就其本身而言，他們的教育公共話題的選題雖然不及國家教育機(jī)構(gòu)的宏觀也不及教育研究者具有嚴(yán)密的邏輯性，但是卻始終是后面二者話題的來源。第四，公共性理念的最終體現(xiàn)。在教育領(lǐng)域內(nèi)，所有教育活動(dòng)參與者對(duì)于公共話題探討的最終目的都還原于教師和學(xué)生，也可以說對(duì)教師群體與學(xué)生群體公共性的賦予，是體現(xiàn)整個(gè)教育領(lǐng)域內(nèi)公共性的最終目的。

（二）師生共同體顯現(xiàn)的端倪

既然師生在教育話語中并存著同質(zhì)性和異質(zhì)性，那么公共性則將它們?nèi)跒橐惑w。即是說在教育話語層面，教師和學(xué)生對(duì)待某一教育現(xiàn)象或教育問題的言論和觀點(diǎn)存在一致或者差別，他們都能夠統(tǒng)一于一個(gè)框架之內(nèi)，筆者認(rèn)為，能夠描述這個(gè)框架的概念便是“共同體”。英國學(xué)者鮑曼在闡述共同體的兩個(gè)淵源時(shí)提到，共同體可能來自“兄弟般的責(zé)任”或“階級(jí)感情（慣習(xí)）”也可能來自“萬眾矚目的偶像”和偶然事件。[13]能夠容納師生教育話語的共同體應(yīng)該更多的來源于前者——教師群體和學(xué)生群體在學(xué)校權(quán)力領(lǐng)域處于同一層面，具有共同的活動(dòng)，因此也就具有相似的“慣習(xí)”。滕尼斯認(rèn)為，共同體是一種持久的和真正的共同生活，并且是一種原始的或者天然狀態(tài)的人的意志的完善的統(tǒng)一體。無論是教師與學(xué)生的公共利益還是二者私人利益的訴求，他們都共同的生活在了一起，在教育領(lǐng)域內(nèi)具有共同的公共話題，因此二者實(shí)際上已經(jīng)具備了構(gòu)建共同體的條件。

他們生產(chǎn)了教育領(lǐng)域內(nèi)的公共話題。教育領(lǐng)域內(nèi)的公共話題一方面來自他們最具體的教育實(shí)踐活動(dòng)所引發(fā)的問題，另一方面他們自身也成為公共話題的主體。教育領(lǐng)域內(nèi)問題的產(chǎn)生必然來自最具體的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。作為這一活動(dòng)的主要雙方——師生共同體所發(fā)現(xiàn)和體現(xiàn)的問題最及時(shí)也最具體，新的問題可以最早被他們發(fā)現(xiàn) （雖然不一定能夠及時(shí)地表達(dá)出來。教育領(lǐng)域的作用即表現(xiàn)在化解這一矛盾上），同時(shí)舊的問題的演變也體現(xiàn)在他們身上。他們既是問題的發(fā)現(xiàn)者也是問題的載體。他們是教育領(lǐng)域內(nèi)力量最弱小卻最受關(guān)注者。相對(duì)于國家教育權(quán)力機(jī)構(gòu)和教育研究者而言，教師與學(xué)生既遠(yuǎn)離權(quán)力極點(diǎn)又遠(yuǎn)離學(xué)術(shù)極點(diǎn)，他們的聲音似乎最缺乏力度但又是其他兩種力量必須時(shí)時(shí)關(guān)注的對(duì)象——無論是他們發(fā)現(xiàn)的問題還是他們自身。他們還是對(duì)教育領(lǐng)域的問題批判最激烈者。因?yàn)樽陨砹α康娜跣?，所以批判最為激烈。在我國，教師和學(xué)生并沒有完全成為教育的消費(fèi)者，他們?nèi)匀粨?dān)負(fù)著教育批判的角色——雖然在現(xiàn)實(shí)生活中他們面臨制度和權(quán)威的限制不能過多地發(fā)表言論，但是在網(wǎng)絡(luò)空間中則可以發(fā)現(xiàn)他們的不滿之辭。另外，教育系統(tǒng)中所存在的問題往往和二者自身的生存和發(fā)展直接相關(guān)，所以他們的批判來自自身社會(huì)屬性。

師生共同體概念的提出，源于對(duì)師生教育話語的關(guān)注，同時(shí)也是為了更好的描述師生教育話語。但師生共同體并非僅僅停留在話語層面，如滕尼斯所言，師生的共同生活包含了方方面面，是一種“人的意志的完善的統(tǒng)一體”，顯然這已經(jīng)超出了本文討論的范圍。

[1][蘇]巴赫金．巴赫金全集（第2卷）[M]．石家莊：河北教育出版社，1998,357．

[2]章國鋒．西方人文科學(xué)的新范式——哈貝馬斯論“語言學(xué)轉(zhuǎn)向”[A]．作為未來的過去——與著名哲學(xué)家哈貝馬斯對(duì)話[C]．杭州：浙江人民出版社，2001，228．

[3][法]?？拢R(shí)考古學(xué)[M]．北京：三聯(lián)書店，1998,176．

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[8][11]吳康寧．教育社會(huì)學(xué)[M]．北京：人民教育出版社，2001,194,222．

[9]吳康寧．教師：一種悖論性的社會(huì)角色——兼答郭興舉同志的“商榷”[J]．教育研究與實(shí)驗(yàn)，2003，4．

[10][美]薩義德.單德興譯．知識(shí)分子論[M]．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002,71.

[12]鄭新蓉．教師的階層身份、社會(huì)功能與專業(yè)化——西方馬克思主義關(guān)于教師的研究[J]．教育學(xué)報(bào)，2005，6．

[13][英]鮑曼.歐陽景根譯.共同體[M]．南京：江蘇人民出版社，2003,69-80．

*本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)青年基金項(xiàng)目《西部地區(qū)師范院校師生課堂話語模式研究》階段性成果（課題編號(hào)：10YJC880049）

胡之騏／重慶師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，博士，南京師范大學(xué)教育社會(huì)學(xué)研究中心兼職研究員，主要研究方向：教育社會(huì)學(xué)、教育學(xué)原理

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