● 楊建朝

教育研究需要什么樣的科學化：從主義取向到精神取向

● 楊建朝

教育研究需要科學化，但應(yīng)該否棄單一的科學主義的研究取向，其盡管一定程度促進了教育學的科學化、有不可替代的合理性，但由于缺乏對教育本真的深刻認識也存在一些局限和不足，需要進行多種研究思維的深度整合以形成有豐富意蘊的科學精神取向。即在對教育的本真有了充分而理性的認識后，一切以人之整體生命自由全面發(fā)展為思考和開展教育研究的立場和出發(fā)點，努力建構(gòu)美好教育生態(tài)的一種取向，從而促進當代中國教育研究的和諧開展。

教育研究；科學主義；科學精神；思維取向

面對教育研究存在的方法混亂、無序、解釋力差，研究成果差強人意、只能自娛自樂等現(xiàn)狀，教育學科學化是教育學人的內(nèi)心期盼，許多學者從不同立場對其作了深入探討，例如扈中平的《教育研究必須堅持科學人文主義的方法論》、項賢明的《教育學的學科反思與重建》、冉亞輝的《哲學化、科學化與經(jīng)驗：教育學的多元范式發(fā)展》、馬鳳岐的《教育實踐的特性與教育學的科學化》等對教育研究需要怎樣的科學化以及如何科學化展開分析，這些討論林林總總、意見不一并不乏爭議，本文從教育研究思維取向的角度提出，教育研究需要的科學化應(yīng)該從秉承自然科學范式的科學主義的研究取向轉(zhuǎn)換到以成“人”為本的科學精神的研究取向。

一、科學主義式的教育研究思維取向的現(xiàn)實表征

科學主義（scientism）是一個歷史的概念，眾所周知，牛頓之前的自然科學是包含在哲學范圍內(nèi)的，其研究也主要不是依賴實驗、實證、歸納、量化。17世紀隨著文藝復(fù)興的廣泛深入，人從對上帝的崇拜和依附中解放出來，開始探索人本身、人面對的大自然和社會，整個學問領(lǐng)域開始形成一種要求研究者采納的特定的要求和規(guī)范，這被庫恩稱作范式，新的范式隨著自然科學的逐步成功并占據(jù)主流地位，就形成了今天我們熟知的科學主義，它以自然科學技術(shù)為價值標榜，確信依靠自然科學的方法和規(guī)范能解決人類面臨的一切問題，要求研究的普適、可重復(fù)、探索本質(zhì)、揭示規(guī)律等、只要是科學的研究都必須按照這種固定的思維進行開展，否則就是沒有價值的、虛妄的。在這種背景下，一些人缺乏邊界意識，把這種自然科學的研究思維和研究方法簡單地推論到哲學社會科學甚至人文學科領(lǐng)域中。其始作俑者是德國社會學家孔德，其堅持實證主義，認為人類社會與自然科學一樣是有本質(zhì)有規(guī)律的，社會本身是個巨大的有機體，其規(guī)律是自然規(guī)律、生物進化規(guī)律的延續(xù)，遵循嚴格的因果律，應(yīng)該采用觀察、實驗、比較、量化、歸納等自然科學方法進行社會研究。其后的社會學家密爾、斯賓塞、涂爾干、馬克思韋伯等人進一步發(fā)展了這種科學主義，并將其應(yīng)用到當時已經(jīng)開展的社會科學的一切領(lǐng)域，取得了比較豐富的研究成果。

由于受這種科學主義的深刻影響，感嘆自然科學在探究自然規(guī)律方面獲得的巨大成就和在部分社會科學領(lǐng)域應(yīng)用的成功以及對傳統(tǒng)的思辨與抽象式的教育研究不滿，20世紀以來，許多教育研究者都以自然科學的研究方法作為標準，追求所謂普遍、客觀的教育規(guī)律，采用實驗、測量等自然科學的實證研究范式，從而導致了一種科學主義式的研究思維取向，這種科學主義“是認為自然科學的方法應(yīng)該應(yīng)用于一切研究領(lǐng)域（哲學、人文科學、社會科學）的主張……相信只有自然科學的方法才能有效地用來追求知識的信念。”[1]它以自然科學研究的成果為榜樣，以精確、定量、客觀為目標，而不顧研究對象的特殊性，不加任何限定和區(qū)別地把自然科學的思維方式和研究方法全盤引入教育研究，孜孜以求教育學的科學化。試圖破解對教育學作為一個科學的詰難，赫爾巴特作為把教育學科學化的鼻祖有目共睹，德國以梅伊曼、拉伊為首的實驗教育學派更是作了卓有成效的努力，此后反復(fù)要求教育學少一些理論思辨，多一些實證和量化的呼聲越來越強，總的來說，這都是科學主義的情結(jié)在作祟。這種科學主義式的研究思維在教育研究中具體表現(xiàn)為：

第一，堅持追求外顯化、可表征的教育本質(zhì)和規(guī)律，要求教育研究結(jié)論的普遍性、可移植性，排斥特殊性、偶然性等。這樣的取向本身并非沒有合理性，但也因為對教育的認識理解偏誤而存在明顯的水土不服，例如，如果把教育分成德育、智育、體育、美育并且分別研究其規(guī)律；在教學活動中，把整體的知識分隔成一個個條塊并總結(jié)出各種“小規(guī)律”等，則往往得出正確的廢話，或好聽無法用的矯揉造作之物，這是因為這樣的研究忽略了教育本身的復(fù)雜性、建構(gòu)性和不可拆分性。

第二，存在把教育物化的現(xiàn)象，忘記了人之生命的復(fù)雜、獨特，把學生當成可以由規(guī)律支配的機器?！拔覀冏杂X或不自覺地把教育對象視作物，就滿足了科學以物為對象（即使對人進行研究也是對人的物質(zhì)自然方面進行研究）和可以以理想化的方法加以處理的要求?！盵2]這樣，學生就可以以工業(yè)化生產(chǎn)的模式進行大批量生產(chǎn)，無須考慮其個性、復(fù)雜性。把他們當成統(tǒng)一的原材料，從而在教育的大工廠里面制成符合社會需要的產(chǎn)品。

另外，科學主義的研究思維取向主要以實證主義為哲學基礎(chǔ)，推崇教育實驗等，認為只有通過實證性的研究才能使教育學走上科學化的道路。最后，堅持科學主義研究思維的學者大多堅持價值中立說，認為教育規(guī)律研究的結(jié)果對任何學者都是普適的，不存在所謂地域和時代的差別，否則研究就因為不可套用和移植而認為無甚“價值”。

科學主義式的研究思維之所以可以在教育研究中形成風氣，主要在于教育現(xiàn)象確實具有某些客觀性、確定性、普遍性和可量化性，自然科學采用的研究方法有巨大的優(yōu)越性，可以滿足人們對規(guī)律的追求，正確指導教育實踐，提升教育學的科學化水平，另外也在于這樣的研究思維確實也對教育學的發(fā)展做出了貢獻，如教育統(tǒng)計學、教育測量學和教育經(jīng)濟學等學科的建立及其重大功用。在這種科學主義思潮的影響下，“到了20世紀中后期，可以認定以科學為核心追求的實證主義的教育研究大獲全勝。”[3]“盡管實證主義在20世紀中葉以后遭遇了猛烈的批判，如存在主義、批判理論、后現(xiàn)代主義等都欲徹底摧毀實證主義，但實證主義思維方式至今依然占據(jù)主導地位。尤其是在教育學領(lǐng)域?！盵4]

從客觀角度分析，教育研究作為科學研究的一部分，必然有許多與自然科學研究相通的地方，可以借鑒自然科學的許多研究方法。而且，應(yīng)該說方法在某些方面是相通的，可以互相借鑒，不可能存在完全只對某種學科適用的方法。總的來看，教育研究在這種追求自然科學化的過程中，確實獲得了巨大發(fā)展，促進了許多教育問題的解決和教育理論的建構(gòu)。因而當前以教育學是關(guān)涉意義、價值、精神等的人文學科為理由而全盤否定科學主義的思維取向在筆者看來是矯枉過正。

但是，這種過度追求自然科學的研究思維取向，在實踐中確實會產(chǎn)生一些偏差，“這種科學主義的研究思維使教育研究在目的上試圖按照自然科學的規(guī)范去追求教育內(nèi)部的必然因果關(guān)系、追求客觀性、確定性，在研究方法上表現(xiàn)出對自然科學的方法的崇拜和迷信，由此產(chǎn)生了科學教育學這種客觀的追求。”[5]這種模式的廣泛應(yīng)用，理所當然在現(xiàn)實中就有許多的表征：“重微觀輕宏觀，重應(yīng)用輕積累，重技術(shù)輕原理，重定量輕定性，重現(xiàn)實輕歷史，重事實輕價值。”[6]而恰恰正是這樣的科學主義式的教育研究思維取向在我們的教育研究領(lǐng)域非常普遍，影響深遠。它“造成教育教化功能的削弱和人文內(nèi)涵的流失，從而影響教育宗旨和教育功能的全面實現(xiàn)?！盵7]在此基礎(chǔ)上，很多學者開始認真反思科學主義取向的教育研究思維的弊端，在對教育的本真有了明確認識后嘗試做出改變。

二、科學主義式的教育研究思維取向的局限

這里的問題關(guān)鍵是，教育研究因為其研究問題的特殊性而不可能擺脫研究者的哲學觀、人性觀、價值觀的影響而保持完全的客觀性、必然性和普遍性。對自然科學而言，因為研究的對象是客觀存在的，是外在于人的，研究者的價值中立比較容易做到，實驗實證的方法是行之有效的。然而，一旦涉及到人文、社會方面的問題，這種方法就顯得力不從心，因而體現(xiàn)了科學主義思維取向的局限。這些局限具體表現(xiàn)在：

首先，自然科學研究的對象是外在于人的客觀世界，而不是人類自身的問題，人類自身問題的解決最終需要包括教育科學的人文社會科學來完成，我們可以看到，由于自然科學成就的濫用，已經(jīng)引起了許多失誤，在某些方面受到了大自然的報復(fù)，例如人類集體智慧的成果——核武器的發(fā)明對人類安全產(chǎn)生的威脅、醫(yī)學上抗生素的濫用造成病毒的變異加速等。在教育領(lǐng)域，由于這種唯自然科學的研究思維取向的深刻影響，要求教育教學的完全客觀化、精細化，指望教師在掌握了所謂教育規(guī)律后能夠?qū)崿F(xiàn)教學效率的大幅度提高，但這個愿望離實現(xiàn)還有很大距離，反而容易出現(xiàn)學生厭學、逃離學校、高分低能等現(xiàn)象。

其次，自然科學在研究時要求與研究對象保持距離，要求保持價值無涉，完全客觀地對研究對象進行解釋說明并建構(gòu)普遍適用的自然規(guī)律，這在教育中顯然難以獲得廣泛應(yīng)用，因為“沒有一個純粹的抽象世界，所謂的抽象的客觀世界，只能是人類智力活動參與后的一種建設(shè)性結(jié)果?！盵8]教育者和受教育者都是社會中的個人，有主觀能動性，都在各種因素影響下動態(tài)地發(fā)生著各種變化，每次教育教學活動都因為各種原因有著明顯特性，是教師和學生對現(xiàn)有知識主動進行智力活動的結(jié)果。因此，需要思考教育活動有沒有普遍適用、價值無涉的規(guī)律，即使有，這種規(guī)律應(yīng)該以什么方式表征，如何與教育的特性相吻合。

最后，在教育教學過程中，過度追求客觀標準規(guī)律的結(jié)果，使得我們對教育中的知識進行過度拆分、細化，存在把整體的知識“剁”成一個個知識碎塊，然后一點點地喂給學生的現(xiàn)象。例如，把所謂認字、組詞、造句的規(guī)律都以一個個清晰的條文呈現(xiàn)給學生，把五位數(shù)比四位數(shù)大都形成條文化的規(guī)律等，認為只有這樣，學生才可能學到人類的科學文化知識，從而忽視了學生學習的整體性、感悟性。

面對科學主義思維在教育研究中的過度膨脹，許多學者都提出了質(zhì)疑，甚至要求堅決抵制教育研究的科學主義取向。這在筆者看來是“城門失火、殃及池魚”，錯不在科學主義，錯在秉承這種主義的人試圖要求“一統(tǒng)天下”，批判并吞沒其他也具有合理性的研究取向。它們是對其他學科理論做簡單移植和附會的依附式的教育研究思維取向、對領(lǐng)導人的言論和教育政策求解合理性的指令式、政策化的研究思維取向、把教育當作個人詩意浪漫氣質(zhì)任情發(fā)揮的人文主義式的研究思維取向、一切為了更多名利地位打拼的功利至上式的研究思維取向、否定一切即有成果、把什么都作為尚未完成的激進建構(gòu)主義式的研究思維取向、把馬克思、毛澤東等權(quán)威人物的思想言論作為萬古不變的圣經(jīng)的教條主義式的研究思維取向、非此即彼、你錯我對的二元對立思維取向及其他難以明確歸納帶有混合性質(zhì)的研究思維取向等。它們本身都各具合理性、在教育研究中這些思維取向都有一定程度或隱或現(xiàn)的表現(xiàn)，但由于常常缺乏深刻的視域融合和深度整合，更因為研究者本人往往缺乏“我的研究取向有偏頗、尚不完善”的自知之明，導致不同研究思維取向常常生發(fā)出不必要的糾葛，甚至互相嘲諷、謾罵、討伐。對于教育研究來說，盡管科學主義的研究思維取向有其不可替代性，但過猶不及，越界到其他領(lǐng)域就會出現(xiàn)不應(yīng)有的偏差，人文思辨式及其它的教育研究思維現(xiàn)在還很普遍，并具有其獨特而不可替代的功用和價值，但也不能被尊奉為唯一具有正當性合法性。

三、教育研究科學精神取向的意蘊

面對以科學主義思維為代表的當前各種思維取向在教育研究領(lǐng)域中的種種濫觴，我們需要對引導教育研究的思維取向進行深度整合，即拋棄科學主義，倡導科學精神，這就需要給出本文界定的科學精神取向的意蘊。首先，科學精神內(nèi)涵是什么呢？一般認為，它的核心是實事求是，追求事物的本然，即求真，“真”主要體現(xiàn)為人類面對客觀世界時如何正確把握其中的本然，從而不被無知帶來的盲目性奴役。科學作為一種精神張揚的是由科學中提煉、升華出來的科學理性成份，對此筆者已經(jīng)在《教育研究與科學精神》[9]的論文中有所闡述。這里所謂教育研究科學化的科學精神取向，是指在對教育的本真有了充分而理性的認識后，一切以人之整體生命發(fā)展為思考和探索教育問題的立場和出發(fā)點，以復(fù)雜性思維、生成性思維等為手段，以研究取向的多元化為旨歸，努力建構(gòu)美好教育生態(tài)、促進教育成“人”的一種取向。

這里關(guān)于人的認識就是關(guān)鍵，但顯然這不是一個容易解答的問題，人既是自然世界的一部分，又自主構(gòu)建了獨特的人文世界；人是動物性的存在，卻在長期的勞動實踐中形成了自己的類本性；任何人都有關(guān)于“人”的知識，但人是多元復(fù)雜的存在，蘊含著難以完全解釋清楚的可能性，“任何個人，即使是最閉鎖在他的最平庸的生活中的，在他本身也構(gòu)成一個宇宙。他在他身上蘊含著他的內(nèi)在的多重性?！盵10]因而，既然研究都是人做出的，任何一種研究都與人的某個方面有關(guān)，而任何一種研究由于人的復(fù)雜性而只能是“片面”的但又內(nèi)含真理性。正如人人皆知的盲人摸象故事，其實每個研究者又何嘗不是從自己的角度和立場出發(fā)而得出了關(guān)于“人”的片面真理。正是基于此，教育研究的科學精神取向并非要排斥教育研究中的科學主義，而是承認其正當性，但又指出其僭越后帶來的科學化危機，認為即可以在教育學作為自然科學和社會科學的部分領(lǐng)域采用實證研究范式，但關(guān)于教育的價值、意義、目的等領(lǐng)域中則必須清楚科學主義范式的局限，而改用人文學科的探究范式，舍棄事實真理而采用價值真理。其實這就是要求吸收現(xiàn)有各種研究思維取向的合理性，又能夠辨證地指出其不足之處，防止“怎么都行”的不顧研究責任的放任的取向，在此基礎(chǔ)上對它們進行合理的轉(zhuǎn)換和整合，從而促進人的整體生命自由和諧發(fā)展，使人科學地同時又詩意地棲居在美好的教育世界中，促成和諧美好教育生態(tài)的建構(gòu)。

所謂教育生態(tài)的內(nèi)涵可以理解為“一種學生發(fā)展的條件系統(tǒng)或環(huán)境系統(tǒng)”[11]。建構(gòu)美好教育生態(tài)、促進教育成“人”的內(nèi)在邏輯需要從兩方面探悉。首先，從教育的內(nèi)部角度講，所有教育研究活動的目的，都是建構(gòu)教育科學的理論體系或提升現(xiàn)有的教育實踐水平，都是為了使師生從盲目任性、隨心所欲中解脫出來，在教育使人成為自由、完整的“人”的道路上邁進，過上美好和諧的教育生活。在這種生活中，由于即遵循了教育的特殊“規(guī)律”，又張揚了師生理性的自由意志，所以學生想學樂學，教師善教樂教，教和學都獲得了完美的交融、成為一個整體中不可分隔的部分。這樣，對教師和學生來說，由于把握了教育的本真精神，教育的生活就會成為完整生活歷程中愉悅的構(gòu)成部分，也即獲得了美好的教育生態(tài)。

其次，從教育與環(huán)境的關(guān)系看，在美好的教育生態(tài)中，教育與社會的政治、經(jīng)濟、文化等的關(guān)系因為研究的深入也獲得了完美的結(jié)合，教育與社會不再對立，教育作為一個耗散結(jié)構(gòu)，不斷從社會中獲得各種信息和資源，完善并壯大自身，同時它又為社會的和諧健康發(fā)展提供源源不斷的智力支持和人才保障，由此實現(xiàn)和諧共生、相得益彰的局面。（當然，這樣的理想跟現(xiàn)實對照還有相當?shù)木嚯x，社會不正當干預(yù)教育的發(fā)展，教育培養(yǎng)的人只滿足于機械適應(yīng)社會需求，而無益于社會革新的現(xiàn)象都存在。）在教育的內(nèi)部與外部都處于這種完美生態(tài)的時候，在應(yīng)然意義上的憧憬和實然意義上的問題之間尋找到聯(lián)結(jié)的途徑后，筆者認為夢寐以求的教育成“人”真諦就有可能得以實現(xiàn)。

但是，我們描繪的這副美好畫卷并非容易實現(xiàn)，甚至可能永遠是可望不可即的水中月、鏡中花。但通過持續(xù)不斷的努力卻可以步步接近，那么實現(xiàn)理想的路徑何在呢？這就需要不斷對教育的本真進行探究，以提高對教育的認識水平和層次，整合業(yè)已存在的多元化教育研究思維取向，不斷向著建構(gòu)美好教育生態(tài)的理想而努力。

明了這種科學精神取向的意蘊后，我們還需要思考，理想總是從現(xiàn)實起步的，建立在空中的理想最終都會像肥皂泡一樣破滅，科學精神取向的實現(xiàn)也要從當前現(xiàn)實起步，需要擺脫互相對立和排斥的偏頗做法、一切以是否有益于美好教育生態(tài)的建構(gòu)為標準，以是否能促進學生整體生命的自由、全面發(fā)展的成“人”為準繩。

[1]馮契．哲學大詞典[Z]．上海：上海辭書出版社．2001.1506．

[2][8]郭思樂.經(jīng)典科學對教育的影響及其與教育生命機制的沖突[J]．教育研究．2003，(2).

[3]馮建軍．生命與教育[M]．北京：教育科學出版社．2004.192.

[4l郝德永.課程與文化：一個后現(xiàn)代的檢視[M].北京：教育科學出版社．2002.332.

[5]郭元祥.關(guān)于教育學研究的科學性的若干問題思考[J]．華中師范大學學報（哲社版）．1997，(1).

[6]張斌賢．試析當前教育研究中的“唯科學主義”[J]．清華大學教育研究．1998，(1).

[7]楊東平、周谷平．我國當代教育中的科學主義取向[J]．清華大學教育研究．1997，(1).

[9]楊建朝．科學精神與教育研究[J]．寧波大學學報（教育科學版）2010，(1).

[10]（法）埃德加·莫蘭著.陳一壯譯．復(fù)雜性理論與教育問題.北京：北京大學出版社，2004.43.

[11]郭思樂．素質(zhì)教育的生命發(fā)展意義[J]．教育研究．2002，(3).

楊建朝／南京師范大學教育科學學院09級博士生，研究方向：教育基本理論

（責任編輯：曾慶偉）