● 沈琪芳 夏雪梅

教師生命素養(yǎng)：一種課程架構(gòu)*

● 沈琪芳 夏雪梅

教師的生命質(zhì)量不容樂觀，教師的生命素養(yǎng)不僅涉及到教師的個人幸福，對整個社會也具有極大的普惠意義。國內(nèi)在教師生命素養(yǎng)的意義、缺失原因上著力較多，而對其內(nèi)涵、構(gòu)成要素、培育內(nèi)容較少關(guān)注，西方和港臺地區(qū)已經(jīng)融入大量倫理學、生死學的探討。本文旨在提出生命素養(yǎng)的一種課程架構(gòu)，從生命與死亡，幸福學，身體、心靈與精神的修煉，生命智慧的課堂，生命對話，沖突教育事件等7個領(lǐng)域構(gòu)建教師生命素養(yǎng)的課程。

教師；生命素養(yǎng)；生命教育；課程

一、為什么要關(guān)注教師的生命素養(yǎng)

縱觀當今教育，社會對教師提出的要求越來越高，全社會都在呼吁“為了學生的一切，一切為了學生”。誠然，關(guān)愛學生是教師義不容辭的義務(wù)，但是，教師作為一群獨特的生命體，他們的生命價值具有巨大的外部性，關(guān)注他們的生命質(zhì)量，不僅造福教師自身，對于社會的生存和未來發(fā)展，也具有深遠的影響意義。那么，我們的社會是否應(yīng)該反思：在關(guān)注學生生命個體的同時，是否也應(yīng)該同樣關(guān)注教師個體的生命？

（一）不容樂觀的教師生命質(zhì)量

我們的教師具有怎樣的生命質(zhì)量？僅僅從身體健康的角度來說，也不容樂觀。有研究表明：

——有65.1%的中學教師患有一種或一種以上“職業(yè)病”，常見疾病排在前5位的是腰背痛、咽炎、頸椎病、痔瘡、胃炎、胃潰瘍。

——咽炎、胃炎或胃潰瘍在30歲以下人群中占首位。長時間講話、咽喉充血、疲勞易導致咽部炎癥發(fā)生，而應(yīng)激、精神緊張、飲食不規(guī)律是胃炎或胃潰瘍的主要因素。[1]

——相比其他職業(yè)，教師“職業(yè)病”的特點更加一致、鮮明，接受調(diào)查的老師都認為自己處于亞健康狀態(tài)。如“頸椎不好”、“嗓子經(jīng)常發(fā)炎”，有些表示自己粉塵吸入過多。

在我們的訪談中，被訪教師向我們描述了他們的生活狀態(tài)和心理感受，這些感受同樣也讓我們深深感到，教師的生命質(zhì)量值得關(guān)注：

——工作強度大，每天都是迷糊迷糊到天亮。我教兩個班的語文課，平均每天兩個班共兩節(jié)課，周一至周六共12節(jié)課。上的課雖然不是很多，但要備課、批作業(yè)，作業(yè)有日記、周記、讀書筆記、作文，工作量挺大的。而且不僅是這樣，我每月還要過一次大周，大周就是指一上午連著上一節(jié)大課（兩節(jié)課并為一節(jié)課），下午一節(jié)大課，晚上一個班的晚自習，每月有一次這樣的日子，遇到這時候，周末都無法正常休息……（CXYY7,2010.11.16)

——大多數(shù)時候，我每天只能睡5個多小時，有時候遇到比較緊急的事情，通宵熬夜也是常有的事情。我覺得自己的精神總是處在很緊繃的狀態(tài)。我們學校是個大校，各種各樣的事情特別多，像我這樣做教研組長的，總是要承擔集體備課、教研活動、新教師帶教、大型公開課各種任務(wù)，壓力很大，我都覺得自己有點神經(jīng)衰弱了。（HZSX4,2010.6.18)

——這一年多來，我最大的問題就是經(jīng)?？刂撇蛔∽约?，不僅在學校里很容易生氣，回到家也總是控制不住，一點小事就發(fā)火。我想我是太累了，學校里千頭萬緒的事情，特別容易牽扯人的精力，我總覺得自己忙忙碌碌一天下來，什么事情都沒做，就積了一肚子的火。（HZYW4,2010.6.18)

（二）教師個體的生命素養(yǎng)對幸福生活的意義

教師本身就是一個活生生的有自己鮮明個性的個體生命，他們有自己的靈魂、思想和生命。教師首先是作為一個人而存在的，其次才是一種作為職業(yè)的存在。教師有他們作為人所具有的一切特點和需要，有自己的喜怒哀樂。教師個體的生命素養(yǎng)對他們自己的幸福生活具有重要的意義。

傳統(tǒng)觀念下的教育過多追求教育作為服務(wù)社會的工具價值，把‘教育’單純理解為社會借此保存、延續(xù)、進步的階梯，個體借此得以獲得某種素質(zhì)而在未來過上‘幸?！隄M’生活的工具，卻忽視了教育作為人之生命發(fā)展的自覺需要。生命的成長過程，不僅是知識的積累、能力的發(fā)展、道德修養(yǎng)的提升，更重要的是，在這一過程中人以什么樣的生存方式和生命狀態(tài)來呈現(xiàn)。

對生命充滿樂觀的人不會為日常的瑣碎所累，任何生活的細節(jié)哪怕是“懊惱”，在樂觀的人眼里都具有其獨特的生命力。平凡的生活中他們可以感覺到生命的不平凡，每時每刻都可以體驗到對生命強烈的體驗，因此樂觀的人感覺生活是愉悅的，生命是幸福的。而對生命悲觀的人則感覺到自己的生命毫無生氣、死氣沉沉，做什么事情都無精打采，感覺生活日復(fù)一日年復(fù)一年的沒有變化、沒有激情，世界萬物在他眼里都失去了生命的光彩。因此，關(guān)注教師的生命關(guān)系到教師能否幸福樂觀的生活。

但是，現(xiàn)實生活中，社會都在強調(diào)關(guān)心學生的幸福和快樂，又有誰真正的想過去關(guān)心教師的生命和生活質(zhì)量呢？如果一個教師自己都沒有感覺到生活帶給他的歡欣和美好，他又怎么能帶給學生快樂和樂觀呢？從這個方面講，關(guān)心教師的生命素養(yǎng)，就是關(guān)心教師的幸福和快樂，關(guān)心教師對自己靈魂的塑造，關(guān)懷教師思想素質(zhì)和境界的提高，從而滋潤教師的生命，讓教師感覺到生活的美妙和活力。

面對著充滿生命意蘊的教育事業(yè)，如何讓教師的生命全面而和諧、自由而充分、獨特而創(chuàng)造地發(fā)展就成了我們必須要思考的問題。忽視了教育中的生命，也就等于忽略了教育的根本。因此，現(xiàn)在的教育機制應(yīng)具有生命意識的豐富內(nèi)涵，不但要走進學生的生命，也要走進教師的生命，要體現(xiàn)出對教師和學生生命的真切關(guān)注和深情呵護，從而他們的生命在相互交融中得到滋潤和豐富，讓他們的思想和靈魂在相互碰撞中得以升華。

（三）教師群體的生命素養(yǎng)對社會的普惠意義

一個人的存在從來就不是一個人的事情。尤其是教師，教育具有很強的外部性。教育的質(zhì)量不僅影響教師和學生，更會對社會造成很大的影響。教師職業(yè)的特殊性決定了教師要經(jīng)常與學生打交道。當教師的生命得到舒展和張揚的時候，就會給學生的生命以正面積極的影響。反之，如果教師的生命之源枯竭，學生的生命之洲也終會因得不到滋潤而干涸。只有內(nèi)心豐富，生命力強的教師才會在日常教學中萌發(fā)出強烈的生命意識，從而也才能關(guān)注到學生作為個體生命的存在。

此外，教師有自己的家庭，親人，朋友以及各種各樣的社會關(guān)系。作為社會的一份子，互有聯(lián)系，在各自的行業(yè)里發(fā)揮著各自的作用。一個人的生命和生活狀態(tài)會對身邊的人產(chǎn)生嚴重的影響，教師也不例外。如果教師對生命沒有樂觀正確的認識的話，就會影響到家庭以及身邊的人。因此，關(guān)心作為社會一員的教師的生命，就是關(guān)心家庭和社會的和諧。當教師的生命得到舒展的時候，自然會惠及他人和社會。

愛默生說：一個偉大的靈魂，會強化思想和生命。一個偉大的靈魂除了激勵自己的思想以外，也會對周圍的人產(chǎn)生強而有力的影響，從而強化他們的思想，激發(fā)他們的生命活力。而對于以教書育人為職業(yè)的教師，具有偉大而又高尚的靈魂顯得尤其重要。

只有內(nèi)心充滿著高尚而又豐盈的生命情懷的老師，才能走近學生的思想和內(nèi)心，才能想學生之所想，思學生之所思。而缺乏生命關(guān)懷的教師是沒有辦法走進青少年的內(nèi)心世界的，也不能傾聽他們訴說人生的失意、青春期的躁動不安、價值的迷茫和精神的困惑，結(jié)果使青少年陷入了自身生命的孤獨、痛苦與迷惘之中，造成他們生命之花萎縮、生命活力受到壓抑、生命意蘊也因此變得干涸。

泰戈爾說：“我們只有獻出生命，才能得到生命。”以生命看待生命，以生命感動生命，以生命滋養(yǎng)生命，以生命激勵生命。在具有生命情懷的老師和充滿生命朝氣的學生之間，他們思想和靈魂的碰撞必將激起互相關(guān)愛的火花。關(guān)心教師的生命素養(yǎng)一方面可以讓教師們自己的生命能煥發(fā)出強勁的活力，另一方面也可以帶動和激發(fā)學生們的生命活力，從而讓教師的生命和學生的生命在互相碰撞中得到升華和提升。

二、教師生命素養(yǎng)：東西方研究之現(xiàn)狀

自1968年華特士（J.Donald Walters)在美國加州創(chuàng)辦了阿南達智慧生活學校（Ananda Living Wisdom School）開始倡導并踐行 “生命教育”（Education for life）思想開始，生命教育已經(jīng)有40年歷史。“生命教育”一詞在中國大陸出現(xiàn)于20世紀90年代中期，當時主要是將環(huán)境教育、安全教育等視為一種“生命教育”。一些學校還結(jié)合預(yù)防艾滋病、遠離毒品、抵制不健康網(wǎng)絡(luò)以及生存安全等嘗試開發(fā)了 “熱愛生命”的課程。

但是，在40多年的研究中，絕大多數(shù)的研究都集中在培養(yǎng)學生的生命素養(yǎng)上，很多學者對學生的生命教育素養(yǎng)的內(nèi)涵、架構(gòu)、課程設(shè)置提出了相當多的富有建設(shè)性的建議，但對教師生命素養(yǎng)的培育的探討卻相對少見，更不用說設(shè)置實踐的課程體系，而教師的生命素養(yǎng)不彰，學生的生命意識難成。

（一）關(guān)于我國教師生命素養(yǎng)缺失的現(xiàn)狀、原因已有較深入的分析，但對其內(nèi)涵的探討、通過何種內(nèi)容和機制進行培育的研究非常少

目前研究者們對教師生命素質(zhì)缺失的原因進行了一些探討，可以歸結(jié)為如下四點：第一，教師教育沒有給予教師必要的生命教育素養(yǎng)。雖然教師的學歷不斷提高，但人才培養(yǎng)模式和課程設(shè)置滯后，教師的人文關(guān)懷和職業(yè)素養(yǎng)是落空的；第二，教師職業(yè)被工具化。教師受目標、課程及知識的控制，成了注釋規(guī)定內(nèi)容的工具；第三，升學率和分數(shù)的評價標準，進一步導致教師產(chǎn)生心理疲勞和職業(yè)倦怠以及自身發(fā)展的停滯，教師將教育僅當作一種謀生的手段，其實質(zhì)是對其生命素養(yǎng)的忽視。第四，教師社會地位相對不高、社會角色的雙重性導致教師對生命的自我壓抑。社會對教師角色的嚴格要求，使得許多教師自我壓抑，忽視自身的需要和價值的實現(xiàn)，從而降低了教師的生命質(zhì)量并直接影響整個教育的生命環(huán)境。但是，這些研究大多是在寬泛抽象的意義上探討教師生命，很少對教師生命素養(yǎng)的內(nèi)涵做出實質(zhì)界定，更少有研究探討如何培育教師的生命素養(yǎng)。

（二）生命教育的主流趨勢是逐步從比較狹義的生死教育轉(zhuǎn)向全人提升的廣義的生命教育，學生生命素養(yǎng)的構(gòu)成研究為教師生命素養(yǎng)的構(gòu)成研究奠定了良好基礎(chǔ)

生命教育其本初的研究是比較狹義的，是對生命本身的關(guān)注，向死而生。但生命教育的內(nèi)涵逐漸拓展，可以歸納為如下幾種：第一，生命教育是一種全人教育?！吧逃粌H包括對生命的關(guān)注，而且包括對生存能力的培養(yǎng)和生命價值的提升?！币恍┭芯繌纳恼滟F性、整體和諧性和發(fā)展性的角度對教師的生命素養(yǎng)提出了探討。第二，生命教育是一種生活教育。有研究者認為，個體對生命意義的把握主要來自日常生活中與他者間的互動，“生命教育”的內(nèi)涵就是對個體生命存在及其綿延于生活世界之間關(guān)系的一種啟發(fā)。第三，生命教育是一種生命本質(zhì)的教育。葉瀾關(guān)注“生命”及其與教育的內(nèi)在關(guān)系，她主張 “從更高的層次——生命的層次，用動態(tài)生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構(gòu)建新的課堂教學觀”“讓課堂煥發(fā)出生命的活力”。2005年5月頒發(fā)的《上海市中小學生生命教育指導綱要》指出，“生命教育”要形成各學段有機銜接、循序遞進和全面系統(tǒng)的教育內(nèi)容體系。

從這些研究中可以得出教師對生命、心理、身體的理解，健康的生活習慣和良好的生活方式，自我保護、應(yīng)對災(zāi)難的基本技能，性道德觀念，對婚姻、家庭的責任意識，法律知識等方面的素養(yǎng)都應(yīng)納入教師生命素養(yǎng)的架構(gòu)中。

（三）國外及港臺地區(qū)已有對教師生命素養(yǎng)培育課程的研究，生死學、積極心理學、成功心理學等都應(yīng)有機融合于生命素養(yǎng)課程中

港臺地區(qū)對教師生命素養(yǎng)培育課程，提出了一系列的理論修習內(nèi)容，如終極課題的探索與實踐；倫理思考能力的培養(yǎng)；重大倫理議題的反??；價值觀內(nèi)化、人格統(tǒng)整、靈性提升，以及倫理實踐能力等，這些內(nèi)容的設(shè)置對本研究有一定的借鑒意義。但是，上述研修以理論為主，缺少實際的感悟和實踐，與教師的日常教學相距甚遠，不利于教師的生命素養(yǎng)的真正獲得。生命素養(yǎng)的習得需要經(jīng)由實踐而產(chǎn)生，所以對其內(nèi)容應(yīng)有多種考量。

美國的生命素養(yǎng)課程大都是由問題開始，這些問題基本上都是以教師個人的體驗為核心，擴散到家庭和親人，然后延伸到所在的生活世界。從其課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)設(shè)計的宗旨來看，生命教育是由個人關(guān)于生命的體驗為切入點。鑒于此，如何以我們教師的日常經(jīng)驗為核心，同時借鑒倫理學、積極心理學、成功心理學的理論成果，是需要我們深入思考的。

（四）現(xiàn)有的研修內(nèi)容中比較多的是理論修習或借助宗教力量，參與式、體驗式、以問題為中心的內(nèi)容組織比較少，與教師的教學實踐相距甚遠，不利于教師反求諸己

港臺地區(qū)的教師生命教育研修機制是借助寺廟、宗教的介入，整合大學力量，以學分制的方式做理論探討。這種研修方式并不適合大陸的國情，也不切合生命教育的本質(zhì)。成人學習是一個主動的過程，需要依賴特定的情境，他們的內(nèi)在建構(gòu)在學習中具有重要意義；維果斯基指出這種主動建構(gòu)并非“純個人”的，而是“社會性”的，通過個體與他人一起的學習、理解和解決問題的合作中努力建構(gòu)認識。因此，在研修中采用參與式、體驗式研修的方法，整合外部的行政培訓和校本教研的優(yōu)勢，將為將這一新的內(nèi)容納入現(xiàn)有的研修機制提供實踐依據(jù)和可操作的模式。

三、教師生命素養(yǎng)：一種課程架構(gòu)

在與實踐、文獻的互動中，我們嘗試提出如下的生命素養(yǎng)的架構(gòu)。首先，我們將教師看做是一個人，作為正常的人，都應(yīng)該具有一定的生命素養(yǎng)，了解生命與死亡，幸福，進行必要的身體、心理與精神修煉。其次，作為教師，生命素養(yǎng)教師還是一個教育中的生命體，承擔著重要的培育生命的職責。教師生命感的存在一部分是在自己的學生身上得以延續(xù)；最后，由于人不但是獨立的正如德國哲學家胡塞爾認為的那樣，每個生命體都是一個獨立的自我，但這些“自我”卻擁有一個共同的世界——世界不只是我的，世界也是你的，世界是他的，世界是我們的。我、你、他因為擁有一個共同的世界而成為一個共同體。

☆教師首先是一個生命體，所以教師要了解生命體的自然運轉(zhuǎn)，從生到死，不逃避生活，也不逃避死亡，向死而生，讓每一天都獲得有意義。生死學關(guān)于死亡的探討、終極體驗的主題是每個人生命素養(yǎng)的必修功課。人活著必須要追尋存在的意義，明確自己要實現(xiàn)的人生價值，努力創(chuàng)造有意義的生活。人只有在對存在意義的追尋中才能擺脫生命的無聊感和空虛感，從而，人的精神生命也在有意義的存在中得以充實和圓滿。

☆任何一個生命體都要有感受幸福、理解幸福、評估幸福的能力，習得樂觀，學會在內(nèi)心進行積極的對話，知道可以怎樣在時間的流轉(zhuǎn)中，在社會的支持系統(tǒng)中讓自己獲得更加幸福的支撐力量。面對生命的困境，我們所要做的就是愈挫愈勇，滿懷希望，勇敢面對。

☆任何一個生命體都要進行三重修煉：對身體的修煉，養(yǎng)護好身體保證人的自然生命機體得以正常運轉(zhuǎn)；對心理的修煉，讓我們的信念系統(tǒng)更加理性、情緒更加平穩(wěn)；對精神的修煉，讓我們在靈性的感悟中品味生命的真諦。在對意義尋找的過程中，生命會遭遇高山，也會遭遇暗流；會迎來喜悅，也會與悲傷不期而遇；困惑和焦躁也會不時登門拜訪。然而我們還是要勇敢的站立在這個悲喜交織的世界，以絕決的生命勇氣，為打破生命的暗淡，獲得生命的光芒而不懈努力。

☆教師需要營造充滿生命智慧的課堂。在生命的流轉(zhuǎn)中，課堂是一個復(fù)雜的多面體，在其中流動的，不僅是知識與技能，還有綿密的或歡快或憂郁的情感，還有微妙的或控制或規(guī)訓的微觀政治。我們需要正視課堂中的謀略與殘酷，為了傳道授業(yè)解惑，我們首先要學會人與人的相處之道，洞悉學生的心理，有謀略的解決問題。富有生命智慧的課堂是美的、公正的、富有創(chuàng)造力的。在這樣的課堂中，有細致的觀察，有敏感的聆聽，有生命的正面力量。

☆教師需要獲得生命對話的技能。教師總是不可避免要遇到這樣一些關(guān)鍵的生命問題：應(yīng)試教育的束縛下學生怎樣走出成績的陰霾，青春期的情感萌動與身體束縛，理想的丟失以及對“個性”的忽視。教師需要有智慧通過一次次富有生命氣息的對話接近學生、走進學生，最后化解學生的內(nèi)心障礙，讓孩子的生命得以健康成長。

☆教師需要獲得在沖突性的教育事件中的智慧處理能力。處于社會關(guān)系中的人會經(jīng)常遭遇自我的叩問，而社會和他人也會對個人帶來困擾和壓力，如果個人不能很好的處理這些問題，那么個人的生命和生活就會遭遇困境?，F(xiàn)實生活中很多人感覺生活無聊，生命缺乏活力，這其實就是個體對自我存在的反思和追問。

☆教師不是獨立的生命個體，也是具有自己思想和精神的社會性動物，并且總要生活在一定的社會關(guān)系之中，所以人除了與大自然有天然的聯(lián)系之外，也與人所處的社會及生命中的他人有千絲萬縷的聯(lián)系。教師的生命共同體對教師具有重要的意義。

[1]王燦，金長山，于柏松，李春泉．中學教師的工作有關(guān)疾病及相關(guān)因素調(diào)查分析[J].沈陽醫(yī)學院學報，2004(4)．

*本文為浙江省教育廳《培育教師生命素養(yǎng)的在職研修課程體系的開發(fā)研究》（立項號：Z200909308）。

沈琪芳/湖州職業(yè)技術(shù)學院副院長 夏雪梅/上海教科院普教所，課程與教學研究室

（責任編輯：張 斌）