● 盧俊勇 陶 青

以個性為本：當(dāng)代教育的價值重塑*
——社會變革中教育價值的尋求

● 盧俊勇 陶 青

進(jìn)入知識經(jīng)濟(jì)時代，科技革命改變了關(guān)于人的素質(zhì)的觀念。社會生產(chǎn)提高了對人的素質(zhì)的要求，要做一名合格的勞動者，首先就要成為一名有個性的人。然而，分析表明，“個性為本”教育價值在當(dāng)代中國的確立，遭遇到來自于強(qiáng)調(diào)整體而忽視個體、強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一而忽視差異、強(qiáng)調(diào)繼承而忽視創(chuàng)新的傳統(tǒng)文化的阻滯。因此，教育要培養(yǎng)有個性的人，必須從文化更新入手，改造思想，樹立以個性為本的文化觀念，變革實踐，構(gòu)建以個性為本的育人環(huán)境。

社會；教育價值；以個性為本；傳統(tǒng)文化

進(jìn)入21世紀(jì)，科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展將帶來一個新世界，一種新人。盡管我們很難對未來時代的新人作出準(zhǔn)確描述，但至少可以預(yù)言，這種新人的本質(zhì)特征將是具有自身獨(dú)特個性的人。正是基于這樣一種認(rèn)識，《世界人權(quán)宣言》號召：“教育的目的在于充分發(fā)展人的個性?！盵1]然而，在我國，受傳統(tǒng)文化的限制，我們的教育仍然落后于時代發(fā)展的需要。由此，對于教育價值的已變的意義進(jìn)行反思與重建，就顯得尤其必要和緊迫。

一、“以個性為本”作為當(dāng)代教育價值的社會根源

社會在變。正如著名未來學(xué)家托夫勒所預(yù)言到的那樣，第一次浪潮（以手工工具為技術(shù)基礎(chǔ)的中世紀(jì)工業(yè)）是非大量生產(chǎn)、非標(biāo)準(zhǔn)化、非群體化；第二次浪潮（以傳統(tǒng)機(jī)器生產(chǎn)力為技術(shù)基礎(chǔ)的近代工業(yè)）是大批量生產(chǎn)、標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)、群體化生產(chǎn)；第三次浪潮則是在高新技術(shù)（智能機(jī)器）基礎(chǔ)上的小批量、非標(biāo)準(zhǔn)化和非群體化生產(chǎn)。由于這些社會變化，人的品質(zhì)也朝著多樣化、個性化方向發(fā)展。用托夫勒的話來說，“這些人很復(fù)雜、很獨(dú)特，他們以自己與眾不同為傲?！盵2]

（一）科技革命改變了關(guān)于人的素質(zhì)的觀念

科技革命帶來的不僅是科學(xué)理論、方法、知識等巨大進(jìn)步，從庫恩的科學(xué)革命觀來看，在根本上，它還帶來了理論、概念、規(guī)范，也就是范式或模式的突破，從而直接導(dǎo)致一系列發(fā)明與新產(chǎn)品乃至新行業(yè)的誕生。然而，在大批量、模式化、群體化生產(chǎn)過程中，企業(yè)長年累月的、數(shù)以百萬件計的生產(chǎn)同一種標(biāo)準(zhǔn)化產(chǎn)品，而工人則被終生固定在某一特定崗位上，日復(fù)一日、年復(fù)一年地重復(fù)著同樣的、枯燥乏味的、單調(diào)的簡單勞動。在這樣一種生產(chǎn)條件下，工人不需要也不可能成為有獨(dú)特個性的人。以至于一些反對工廠機(jī)械勞作的人，激烈地指責(zé)近代工業(yè)技術(shù)是導(dǎo)致人的個性危機(jī)的根源。

由微電子技術(shù)與生物工程帶動的第三次浪潮，直接導(dǎo)致了計算機(jī)技術(shù)、納米技術(shù)、生物技術(shù)、醫(yī)藥技術(shù)等學(xué)科的高度交叉與整合，帶來了在材料、能源和信息的全面產(chǎn)業(yè)化，從而引起了社會經(jīng)濟(jì)和社會生活結(jié)構(gòu)的根本性變化——以服務(wù)業(yè)為主導(dǎo)的第三產(chǎn)業(yè)的比重上升。于是，以獨(dú)創(chuàng)性為本質(zhì)特征的智力勞動，取代機(jī)器生產(chǎn)，成為推動社會發(fā)展最可寶貴的財富。如果說第二次浪潮帶來的是人的個性危機(jī)，那么第三次浪潮則內(nèi)在地要求社會生產(chǎn)的多樣化和人的個性化。并且可以肯定，隨著時間的推移，個性化勞動在社會生產(chǎn)中的地位將變得愈來愈重要。到目前為止，尤其在旅游、餐飲和酒店等服務(wù)行業(yè)中，個性化勞動已經(jīng)占據(jù)決定性的份額。這種值得注意的世界經(jīng)濟(jì)發(fā)展趨勢，正在從根本上挑戰(zhàn)著、改變著傳統(tǒng)的關(guān)于人的素質(zhì)的觀念。

（二）社會生產(chǎn)提高了對人的素質(zhì)的要求

社會進(jìn)步和人的個性形成的歷史表明，個性的獨(dú)立與自由其本身即是社會文明進(jìn)步的主導(dǎo)標(biāo)志之一。面對著科技革命帶來的社會生產(chǎn)革命，人們不禁要問：變化了的生產(chǎn)方式對于勞動者意味著什么？變化了的工作場所對勞動者的變化了的期望是什么？對勞動者素質(zhì)提出了哪些新的要求？給教育帶來什么樣的新挑戰(zhàn)？這些都是我們不得不深入思考的課題。

眾所周知，工業(yè)社會大規(guī)模生產(chǎn)的組織模式是典型的金字塔結(jié)構(gòu)。在這種結(jié)構(gòu)中，體力勞動和腦力勞動、生產(chǎn)與消費(fèi)都是兩相分離的。金字塔頂部是擁有較多知識的管理層，負(fù)責(zé)下達(dá)命令，遠(yuǎn)離生產(chǎn)第一線；下部則是僅僅擁有簡單技能的成千上萬的忙碌于生產(chǎn)線上的工人，他們只是被動地接受任務(wù)，嚴(yán)格按照產(chǎn)品生產(chǎn)規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)，近乎于慣性地、機(jī)械地進(jìn)行著簡單重復(fù)的操作性勞動。顯然，這與第三次浪潮所要求的生產(chǎn)方式相違背。在這樣一種社會背景下，為了適應(yīng)時代需求，各國紛紛開始從大批量、統(tǒng)一化轉(zhuǎn)向客戶化、個別化、人性化的生產(chǎn)模式。它的典型特點不是用大量產(chǎn)品來搶占市場，而是通過更具個性化的服務(wù)而贏得客戶。于是，一方面生產(chǎn)的主動權(quán)由生產(chǎn)者一方轉(zhuǎn)移至消費(fèi)者一方，由傳統(tǒng)生產(chǎn)者關(guān)心的“他們需要什么”，轉(zhuǎn)移到消費(fèi)者關(guān)心的“我需要什么”；另一方面為了滿足生產(chǎn)的個性化要求，管理階層和工人、體力勞動和腦力勞動重新被整合起來，不僅僅需要生產(chǎn)，而且在生產(chǎn)的同時也不得不考慮客戶的個別化需求，統(tǒng)一的指令、嚴(yán)格的分工，一個人終身被束縛在一條生產(chǎn)鏈上的現(xiàn)象正在逐步被削弱。這就是說，在現(xiàn)代組織中，生產(chǎn)鏈中的每個環(huán)節(jié)，都必須具有獨(dú)創(chuàng)性。在這樣的社會里，人們要做一個合格的勞動者，首先必須要成為一個有個性的人。

二、“以個性為本”作為當(dāng)代教育價值的文化阻滯

如上所述，未來新人的首要特征是，每個人都追求自己獨(dú)特的個性，表現(xiàn)出自己的與眾不同。然而，實事求是地看，對于如何培養(yǎng)有個性的人，我們的教育并沒有作好充分的準(zhǔn)備。分析起來，其深層根源在于，僵化、固執(zhí)和保守的傳統(tǒng)文化所產(chǎn)生的強(qiáng)大阻滯力。

（一）中國傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)整體而忽視個體

正如梁漱溟先生精辟斷言到的那樣，“我們?nèi)缙湔f，西洋近代社會是個人本位的社會——英美其顯例；而以西洋最近趨向為社會本位的社會——蘇聯(lián)其顯例。那我們應(yīng)當(dāng)說中國是一‘倫理本位的社會’?！盵3]中國傳統(tǒng)文化是典型的整體主義文化，這已經(jīng)成為中外學(xué)者一致認(rèn)同的結(jié)論。在這種文化背景下，個體是沒有地位的。社會主要建立在由宗法關(guān)系維系的夫妻、父子、兄弟、朋友、君臣等自然秩序基礎(chǔ)之上。這種等級關(guān)系、倫理綱常、人身依附關(guān)系，把每一個人固定到一個位置上，使之終生不變。個人不是一個具有獨(dú)立個性的人，個人不能肯定自己，而只能由倫理群體來作評價。與西方文化強(qiáng)調(diào)個性不同，中國傳統(tǒng)文化則沒有個人觀念，尤其強(qiáng)調(diào)家庭和關(guān)系。并且這一文化特征已經(jīng)滲透到社會生活的方方面面，最簡單的，我們可以從中國人對姓氏的格外重視這一點看出來。中國人的姓總是位于個人的名字前，而不像西方那樣，位于個人的名字之后。這恰恰真實地反映出了人們的一種普遍觀點，認(rèn)為社會歷史起主要作用的是家族而不是個人。這種傳統(tǒng)文化體現(xiàn)在教育中，即是，書本迷信、長輩迷信、權(quán)威迷信，人的獨(dú)立人格、人的自我沒有被承認(rèn)，沒有得到應(yīng)有的尊重。

（二）中國傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一而忽視差異

幾千年的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)和自然經(jīng)濟(jì)，絕大多數(shù)中國民眾的生存都表現(xiàn)為一種經(jīng)驗?zāi)７履Ｊ健Ｗ孀孑呡?、世世代代，似乎吃著同樣的飯，干著同樣的活，種著同樣的地，收著同樣的糧，穿著同樣的衣，住著同樣的房。這種社會用不上常態(tài)曲線，而是一個模子印出來的一套。在這種情況下，真正意義上的個人是不存在的。“個人不再是個人，他完全采納了文化模式給他所提供的那種個性形式，使他完全和他人一樣、成為他人所希望的那個樣子?！盵4]放眼望去，中國的很多青年，不管是否受到過教育，都繼承了先輩的生活方式，走前人走過的路，不善于也不愿意去冒險開辟新的道路。談話時，保持著傳統(tǒng)和習(xí)慣，三句不離祖輩“從來如此”或“他人如此”。遇事妥協(xié)退讓，生怕提出與別人不一樣的看法。即是說，“中國傳統(tǒng)文化的核心特征或本質(zhì)特征是群體本位，不同于西方理性主義文化的個體本位，相應(yīng)地，中國文化精神中缺少獨(dú)立的個體自由和個體意識，而這構(gòu)成了西方現(xiàn)代文化精神的核心?！癧5]這種傳統(tǒng)文化也體現(xiàn)在我們的教育中，統(tǒng)一的課程計劃、統(tǒng)一的招生、統(tǒng)一的教學(xué)大綱、統(tǒng)一的教材、統(tǒng)一的授課方式，教人不為人先，戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢、唯唯諾諾、循規(guī)蹈矩，當(dāng)傳聲筒。

（三）中國傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)繼承而忽視創(chuàng)新

眾多學(xué)者都已經(jīng)指出，中國傳統(tǒng)文化具有明顯的保守性和以過去為定向的特征。如果說，西方中世紀(jì)壓在人們頭上的是教會神權(quán)，是基督教的上帝，那么與此相似，幾千年來壓在中國人頭上的則是儒家的天理和天命。農(nóng)業(yè)社會以自然經(jīng)濟(jì)為基礎(chǔ)，尚未發(fā)展起社會化的大生產(chǎn)，自然經(jīng)濟(jì)條件下的生產(chǎn)是分散的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)，是依據(jù)自然節(jié)律而自發(fā)地進(jìn)行的重復(fù)性的實踐活動。一年四季，春耕秋收，面朝黃土、背朝天，在泥土中刨食，天然節(jié)律和自然循環(huán)，自發(fā)地調(diào)節(jié)著人們的生產(chǎn)勞作。在這種條件下，人們不必專門去學(xué)什么，也不必認(rèn)真思考什么。一代又一代，憑借著遺留下來的自發(fā)的習(xí)俗，不假思索地應(yīng)付著日復(fù)一日，年復(fù)一年的生命存在。對此費(fèi)孝通先生作了準(zhǔn)確的概括，“在這種不分秦漢、代代如是的環(huán)境里，個人不但可以信任自己的經(jīng)驗，而且同樣可以信任若祖若父的經(jīng)驗。一個在鄉(xiāng)土社會里種田的老農(nóng)所遇著的只是四季的轉(zhuǎn)換，而不是時代變更。一年一度，周而復(fù)始。前人所用來解決生活問題的方案，盡可抄襲來作自己生活的指南。愈是經(jīng)過前代生活中證明有效的，也愈值得保守。于是‘言必堯舜’，好古是生活的保障了。”[6]與之相應(yīng)，從小學(xué)開始，我們的教育就很刻板，太過于強(qiáng)調(diào)死記硬背，具有惰性、重復(fù)性，依附于傳統(tǒng)、習(xí)俗和常識，搞滿堂灌，沒有趣味，缺少啟發(fā)與質(zhì)疑的環(huán)節(jié)，不培養(yǎng)孩子的想像力和創(chuàng)造性思維能力，不鼓勵孩子的實踐動手能力。

三、“以個性為本”作為當(dāng)代教育價值的現(xiàn)實途徑

知識經(jīng)濟(jì)社會，對于人的個性的強(qiáng)調(diào)，是時代發(fā)展的必然要求。而具有保守趨向的中國傳統(tǒng)文化則成為了制約教育發(fā)展的力量。因此，要改變現(xiàn)在的這種窘困局面，必須從文化更新入手。作為人的生活方式，文化更新不僅關(guān)涉到行為，在深層上還關(guān)涉到人的思想和觀念。由此，教育價值的當(dāng)代重塑，必須從人的觀念和實踐兩個方面同時推進(jìn)。

（一）改造思想，樹立“以個性為本”的教育觀

隨著科學(xué)和社會的日新月異，尤其在信息時代，任何給定的知識都注定是不完備的。真正的教育，不是讓學(xué)生記憶現(xiàn)成的東西，而應(yīng)當(dāng)針對不同學(xué)生，提供適合其個性發(fā)展的教育，以幫助每一個學(xué)生都能夠從原來權(quán)威崇拜的被動狀態(tài)，提升到獨(dú)立自主的個性狀態(tài)，形成一種創(chuàng)造力和創(chuàng)新力。

正是對這一思想的回應(yīng)，現(xiàn)在在美國的一些地方已經(jīng)徹底告別了課本。這使得許多習(xí)慣于傳統(tǒng)教法的老師一下子失去了依靠，取而代之的，卻是真正意義上的書：各種圖書和公開出版物。教育局每年給各年級學(xué)生一張讀書單，列出當(dāng)年必須選讀的25本與本年級程度相當(dāng)?shù)膱D書。廢除課本帶來了教育觀念的深刻改變。學(xué)校從以傳統(tǒng)的教書為重轉(zhuǎn)向以教人為重的方向，教學(xué)活動從以教師為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生個性發(fā)展為中心的方向。教師走出為人師表的權(quán)威角色，成為向?qū)W生和家長提供教育服務(wù)的專業(yè)人員。[7]然而，反觀我們的許多教師，到現(xiàn)在一些人還習(xí)慣于以教書匠自稱，以教教科書為己任。教師的任務(wù)，無非就是依照教學(xué)大綱和教學(xué)計劃的要求，一章一節(jié)、按部就班地完成教學(xué)進(jìn)度。多少年來，我們的教育都在追求因材施教、量體裁衣，但是死記硬背、整齊劃一的傳統(tǒng)教育觀念，使我們無法做到真正意義上的因材施教。

舉一個畫畫的例子。中國的老師往往看重復(fù)制與模仿，由此，孩子們完成繪畫之后的第一個問題便是：“我的畫畫得像不像”。而美國的繪畫老師則注重孩子的表達(dá)，啟發(fā)他們的想像力，讓他們隨心所欲地畫、快樂地畫，于是美國的孩子往往會問老師：“我的畫畫得好不好”。一句簡單的發(fā)問，它不僅僅是一句發(fā)問，在深層上反映出的卻是，中美學(xué)校教育的教育觀念，即學(xué)校重視的是什么、鼓勵的是什么、提倡的是什么，希望孩子們養(yǎng)成的是一種什么樣的品質(zhì)，將來成為什么樣的人，等一系列關(guān)乎教育本質(zhì)的問題。

再比如，在中國，人們往往會認(rèn)為搞研究是大人的事，至少要到研究生階段才可以去做的事，而美國教師則鼓勵學(xué)生從小搞研究，培養(yǎng)個性。在美國，小學(xué)老師會給學(xué)生提出這樣的要求：“美國是個移民國家，每個同學(xué)都要寫一篇關(guān)于自己祖先生活國度的文章，還要根據(jù)地理、歷史、人文分析與美國的不同，并闡述自己的觀點和看法”“你認(rèn)為誰應(yīng)該對第二次世界大戰(zhàn)負(fù)責(zé)？”“你認(rèn)為納粹德國失敗的原因是什么？”“你認(rèn)為今天避免戰(zhàn)爭最好的辦法是什么？”。到了中學(xué)，題目更是變得苛刻和沒有標(biāo)準(zhǔn)答案：“解釋為什么北方白人反對奴隸制，南方白人擁護(hù)奴隸制，而他們都覺得自己在為自由而戰(zhàn)？”“自由對于黑人來說意味著什么？”正是經(jīng)過了這般磨練，美國的小學(xué)生就已經(jīng)能夠熟練地利用圖書館查詢所需要的資料，已經(jīng)知道有疑問去哪里尋找需要的答案，也已經(jīng)能夠獨(dú)立地提出問題、分析問題和解決問題了。

因此，要從根本上改變現(xiàn)在我們教育中存在著的窒息兒童個性和創(chuàng)造性的弊端，必須首先從觀念更新入手。改變原來的強(qiáng)調(diào)整體而忽視個體、強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一而忽視差異、強(qiáng)調(diào)繼承而忽視創(chuàng)新的教育觀念。尊重、寬容并有效利用兒童間存在的個性差異，因勢利導(dǎo)進(jìn)行教學(xué)，鼓勵多樣性、多元化，允許兒童不同的發(fā)展模式和方法，人盡其材，充分開發(fā)出蘊(yùn)藏于每一個兒童身上的潛能。

（二）變革實踐，構(gòu)建“以個性為本”的育人環(huán)境

不言而喻，在一個封閉的環(huán)境里是絕對不可能培育出鮮艷的玫瑰花來。同理，學(xué)生個性的培養(yǎng)，需要一個寬松的育人環(huán)境。對此，加拿大著名教育家富蘭（Fullan，M.）提出的“教育改革三級論”，很有啟發(fā)價值。他說，“三級論是指教育體系的根本性轉(zhuǎn)變需要在三個不同的等級內(nèi)以及各等級之間的相互作用中進(jìn)行（創(chuàng)造新的機(jī)能）?！盵8]小至課堂大至整個國家，都是一個教育改革的大系統(tǒng)。學(xué)校內(nèi)部、學(xué)區(qū)內(nèi)的各學(xué)校之間、跨學(xué)區(qū)之間以及學(xué)區(qū)、州與整個國家之間，都需要有更多、更密集的互動。他舉例說，如果我們能夠開展正確的密集互動，比如一所學(xué)校內(nèi)的教師之間，那么我們就會看到新的“關(guān)聯(lián)效應(yīng)”，也就是新的行為的出現(xiàn)。同樣，如果一個學(xué)校持續(xù)與學(xué)區(qū)內(nèi)其他學(xué)校保持這種互動溝通，或者是學(xué)區(qū)與州內(nèi)其他學(xué)區(qū)之間進(jìn)行這種持續(xù)的互動，這些系統(tǒng)之間會相互影響。犯罪學(xué)中講到的“破窗理論”就是這個道理。如果一扇窗戶打破了且無人去修理，從窗邊走過的人會認(rèn)為沒有人在意這扇窗戶，沒有人為此負(fù)責(zé)。這樣一來，會有更多的窗戶被打破，無政府意識將會從這一幢樓房擴(kuò)散到它對面的一整條街道，乃至整個城市。由此，他得出了“環(huán)境比個人的心理傾向有更大的威力”的結(jié)論。

這意味著，在培養(yǎng)學(xué)生個性的道路上，無論是政策制定者、校長、教師、家長還是社區(qū)成員，都有不可推卸的責(zé)任。如果說在學(xué)校一邊，教師在千方百計地養(yǎng)成學(xué)生獨(dú)立自主、勇于懷疑、敢于批判和冒險、敢于標(biāo)新立異、不迷信權(quán)威和常規(guī)的意識和能力，而回到家中，父母和社區(qū)成員卻在另一邊要求學(xué)生聽從長輩和權(quán)威的話、迷信舊傳統(tǒng)和習(xí)俗、得過且過、人云亦云。這樣一來，必定會造成學(xué)生思想的無所適從和行為的紊亂失調(diào)，最終結(jié)果可想而知。以孩子能不能對父母說“不”為例。保守的傳統(tǒng)家庭可能嚴(yán)格禁止孩子唱反調(diào)，對于父母的話，孩子必須言聽計從。而那些具有個性化教育觀念的現(xiàn)代父母，則不僅鼓勵孩子對自己“不”，還會支持孩子對老師、對教材、對其他長輩，在應(yīng)該說不的時候勇敢說“不”。只有這樣，孩子的個性化成長，才可能擁有更廣闊的平臺和更自由的環(huán)境。也出于同樣的考慮，多元智能理論提出者加德納教授（Gardner,H.）也反復(fù)強(qiáng)調(diào)指出，“傳統(tǒng)意義上的課堂教學(xué)無法真正實現(xiàn)‘個別化教育’，我們應(yīng)該通過多種途徑實現(xiàn)對兒童教育的‘個別化’：社區(qū)的資源、家庭的熏陶、網(wǎng)絡(luò)的海洋等等都應(yīng)該是‘個別化’教育的天地。 ”[9]

世界已經(jīng)進(jìn)入知識經(jīng)濟(jì)的社會，這是身處這個時代的每一個國家、每一個人都不得不承認(rèn)的事實。與其借口說我們主要還是從農(nóng)業(yè)國轉(zhuǎn)型到工業(yè)國，而最終招致被時代所拋棄、淘汰，還不如高瞻遠(yuǎn)矚、未雨綢繆，為即將到來的時代培養(yǎng)富有個性的一代新人。因為教育在本質(zhì)上就是一種烏托邦的事業(yè)！

[1]北京大學(xué)法學(xué)院人權(quán)研究中心.國際人權(quán)文件選編[M].北京：北京大學(xué)出版社，2002.5．

[2][美]托夫勒．第三次浪潮[M]．黃明堅譯．北京：中信出版社，2006.250．

[3]徐洪興．二十世紀(jì)哲學(xué)經(jīng)典文本——中國哲學(xué)卷[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，1999.458.

[4][德]弗洛姆．逃避自由[M].陳學(xué)明譯，北京：工人出版社，1987.4．

[5]衣俊卿．文化哲學(xué)：理論理性和實踐理性交匯處的文化批判[M].昆明：云南人民出版社，2005.259.

[6]費(fèi)孝通.鄉(xiāng)土中國·生育制度[M].北京：北京大學(xué)出版社，1998.51．

[7]王定華．透視美國教育：20位旅美留學(xué)博士的體驗與思考[M].北京：北京大學(xué)出版社，2008.42.

[8][加]富蘭．變革的力量：深度變革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004.54.

[9][美]加德納.智力的重構(gòu)：21世紀(jì)的多元智力[M].霍力巖，等譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2004.18.

*本文系重慶市教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2010年度課題（課題編號：2010-GJ-0530）、重慶市人文社會科學(xué)重點研究基地“重慶市小學(xué)教師教育研究中心”課題（課題編號：JSJY1002）階段性成果。

盧俊勇/重慶市小學(xué)教師教育研究中心，重慶師范大學(xué)初等教育學(xué)院，講師，博士，主要研究方向：教育文化

陶 青/重慶市小學(xué)教師教育研究中心，重慶師范大學(xué)初等教育學(xué)院，副教授，博士，主要研究方向：課程與教學(xué)基本理論

（責(zé)任編輯：曾慶偉）