● 趙昌木

教師專業(yè)發(fā)展的技術理性取向*

● 趙昌木

理性是人所共有的，它構成科學認識的基礎。然而，如果把理性作為人類活動的唯一根據，使理性工具化，取代價值理性，成為統治理性，就背離人的價值，走向非人性化。教師在專業(yè)發(fā)展目標上，追求科學知識和技術的占有和應用，成為“技術型”的專家；在教學過程中，崇尚教學設計的高度精確化和程序化，探尋教學效率的最大化。在組織管理上，處于科層組織最底層的教師是受壓抑的，其批判、否定性思考的內心向度被削弱了，逐步形成單向度的教學思想和行為模式，背離人性化的教育生活。

教師；科學知識；技術理性；教學效率

理性是人所共有的，它構成科學認識的基礎。然而，如果把理性作為人類活動的唯一根據，使理性工具化，取代價值理性，成為統治理性，那就背離人的價值，走向非人性化?，F時代，把科學的方法論運用到技術的種種新形式中去，技術以理性的名義和無形的力量支配著人的思想，教育也成了技術系統自身的理性化、客觀化和物化活動的附屬物。就教師發(fā)展而言，教學的同一化、專業(yè)化和標準化在教育領域逐步顯現。

一、在發(fā)展目標上，追求科學知識和技術的占有和運用，成為“技術型”專家

專業(yè)知識是教師教學的理智基礎，是保證教師有效教學最重要的因素，而教師的專業(yè)性也體現在專業(yè)知識與技術的熟練程度上?；诖?，哈格里夫斯（Hargreaves，A．）指出，教師專業(yè)發(fā)展包括知識、技能等技術性維度[1]，而教師的專業(yè)知識在舒爾曼（Shulman，L．S．）看來，至少包括七個方面：[2]學科內容知識，一般教學法知識，課程知識，教學法——內容知識，學生及其特點的知識，有關教育宗旨、目的、價值和它們的哲學與歷史背景的知識。這種專業(yè)知識的分類框架，成為教師教育機構確立課程體系的理論依據。教師教育的預設是：在所有教師的課堂教學中存在著普遍有效的程序、技術和原理，并能夠在教學實踐中應用。不少學者也認為，教師職業(yè)若成為嚴格意義上“專業(yè)”，就需要由基礎科學和應用科學作為專業(yè)支撐。而教育學和心理學的科學原理和技術是把復雜的教育情境與事件抽象、概括成能夠單純地明示的概念與原理，從而能夠跨越不同的教育情境和文化社會領域，在教育實踐中應用，使“理論實踐化”。師范院校的教師培養(yǎng)模式就是遵從這種預設而運作的。這種技術原理模式強調的是科學知識的獲得、教學技能及與此相關的其他行為“能力”的形成，以此來提高其有效性。例如，師范生首先學習學科知識、教育學和心理學的相關知識，然后通過教育實習和模擬演練逐步掌握教學基本技能。期間，觀察教學行為，分析教學系統中的重要因素，力求掌握普遍應用于各學科領域、各年級及其他情境的教學技巧。在職教師的培訓和研修也存在這種取向。在教師們看來，教育實踐是學科知識、教學論、心理學的原理與技術的合理利用，教師作為運用這些原理與技術的專業(yè)人員，要不斷學習和掌握與教職相關領域的科學知識與技術。例如，教師們最希望獲得的是 “學科思維方法”、“學科發(fā)展史及其趨勢”、“與其它相關學科的相關點、性質、邏輯關系”方面的知識，而教師專業(yè)發(fā)展最應補充的知識是“教育技術知識”、“教法知識”和“教育科研知識”。[3]從研究者對教師專業(yè)知識結構的探討以及從事教育實踐的教師的訴求中，我們可以看出，學科知識、教育學和心理學類知識是教師專業(yè)知識的核心內容。這些知識能夠經得起“概念、判斷、推理”的理性檢驗，屬于公共的理論知識，具有客觀性和普適性，而那些通過教師個體感官或者直覺、領悟獲得的，不是經過邏輯推理獲得的隱性知識，屬于非理性的知識，因而得不到認可，且受到質疑和批判。

在技術理性支配下，教師占有科學知識和技術，并在教學實踐中運用，成為“技術型”專家，這成為許多教師專業(yè)發(fā)展的目標。我國不少地區(qū)的調查數據表明：在教師專業(yè)發(fā)展內容方面，教師希望學習的內容依次是優(yōu)秀教師教學經驗觀摩、學科教學法、多媒體教學技術和學科新知識；在提高教學水平方面，教師們認為最有效的途徑是校外教學觀摩、教研員的指導、教師培訓。[4]由此可見，教師把教學技巧和學科內容知識作為自身專業(yè)發(fā)展的優(yōu)先選擇，同時也反映出技術統治理性和工具理性在教師專業(yè)發(fā)展中的作用。在教育實踐中，教師追求高超的教學技術和豐富的學科知識無可厚非，但是，如果他們所掌握的東西只局限在專業(yè)內容的知識體系和教學技巧的狹窄領域，就嚴重地降低教師在課程開發(fā)、課堂教學決策、實施等方面的自主性和創(chuàng)造性。如果教師觀摩其他優(yōu)秀教師的課堂教學，而不去反思那些構成課堂生活與實踐的原則，不去質疑不同教學方法、技巧及教育理論背后的信條，不去審視教學所隱含的特定的世界觀所賦予的價值和假設，就必然是導致自身教學實踐的盲從。技術理性視閾中的技術型教師往往以優(yōu)秀教師的觀摩課為樣板而一味模仿，忽略了教學情境的復雜性，忽視了教師自身所處的文化語境和條件，忽視教師自身的教育信念系統是否合理，很少關注教學技術或教學技能背后所蘊含的價值，缺乏對教學過程的研究和反思，因而在教學行為上很難呈現出自主性、創(chuàng)造性的特征，也難以成為智慧型教師。

二、在教學過程中，探尋教學設計的精確化和教學效率的最大化

在技術高度發(fā)達的現代社會，技術理性作為社會的中軸理性觀念，以壓倒一切的方式支配著社會文化和意識形態(tài)的各個方面?，F存的教育實踐是根據一種理論假設來實施技術操作的。這種假設認為，所有的學生都根據相同的教材、相同的課堂教學與相同的評價模式來學習，以有效地培養(yǎng)標準化知識人才。學校作為工廠的隱喻由來已久，且影響深遠。派納（William F．Pinar）曾宣稱，工作在課程領域的人，有85%-95%有一種共同的視角，即要么被主導的技術合理性所束縛，要么同這種技術合理性緊密相關[5]。按照社會需要，學校制定統一的課程標準、統一的教學技術、統一的教學工藝流程，把受教育者納入學校教育生產過程中，放入教育生產流水線而加工制作，塑造成標準化的教育商品，輸送給社會，迎合大工業(yè)的高效率。在教學過程中，借助系統工程學的技術控制課堂教與學的過程，追求教學技術的精確性和教學行為的規(guī)則化，凸顯教學的操作性。譬如，教師在教學各個環(huán)節(jié)的設計上，追求高度的精確化和程序化，每個環(huán)節(jié)的前后銜接、起承轉合都設計得嚴絲合縫，每個段落用時多少都做到精心計算。把凝聚了教育價值的個人的內在經驗轉換成可觀察的、可量化的均值要素進行客觀、科學地分析和研究。教師過分偏重于理智性的、概念性的知識分析，忽略了學生的不同經歷、語言習慣、文化背景與天賦，忽視了學生對現實世界作具體的、直觀的領悟和體驗，從而控制了學生的個性、自由、創(chuàng)造和發(fā)展。例如，在日常教學實踐中，教師強調“知識的系統邏輯組織”和“各個教學科目的編排”，忽視“學生是否有積極的情感體驗”，[6]把掌握知識本身作為教學的目的，以知識掌握的數量化和精確化作為評價標準，形成了學生以模仿、操練和背誦為主要特征的學習方式。這樣的教育注重學生的知識結構，而不是整體的精神建構，輕視了學生的意愿、興趣、情感和態(tài)度，踐踏了學生的個性、自由和責任，“這種機械的教育觀使人性支離破碎，或導致非人性化，而非促進其自主性?！盵7]

技術理性追求高效率的教學。教師在學校中講求工作效率，在課堂上講求教學效率，效率高意味著在相同單位時間里實際完成的工作量多，對教師個人而言，意味著節(jié)約了時間。高效率的教學要求教師教學技術或教學技能嫻熟，以至達到自動化的程度，實現同等的時間內教師完成工作成果的最大值。追求教學效率雖無可厚非，但這種高效率教學卻使教師付出了代價。單調、重復的教學行為不僅消耗了教師的體力，而且支配其大腦甚至靈魂，破壞了教師內心深處對自由的追求，降低了教師教學自主權，泯滅了教師的創(chuàng)造性，使教師身心疲憊，導致職業(yè)倦怠。我們不要忘記，教學不僅僅是一種復雜的認知活動，更是一項基于人的成長、快樂與理性需要而追求美的、善的事業(yè)。

三、在組織管理上，處于科層組織最底層的教師走向單向度的教學生活

學校是組織良好的、正式的社會公共機構，它有明確的架構、清晰的科層結構和一套精心制定的規(guī)則，[8]教師專業(yè)發(fā)展依附于這樣的組織機構，遵從組織機構的安排和規(guī)約。教師工作和生活其中的組織機構是按照層級形式設計的。居于教育組織最頂層的是教育政策、規(guī)章制度的制定者，對下級有發(fā)號施令的權力，而下級則有服從的義務。這種科層化組織由一些固定不變的抽象規(guī)則體系來控制，這樣的規(guī)范系統是為了保證不管多少人從事某項工作，其結果都能一致，而且不同的工作之間能夠相互協調。教師位于科層組織的底層，也就是說，教師屬于執(zhí)行層，處于教學最前沿。這是一種單向的體系，命令、建議、計劃從上面發(fā)出，指向金字塔的底部，處于底部的教師是執(zhí)行者和操作者。在韋伯（Max Weber）看來，科層制是歷史上技術發(fā)展最為完善的一種組織形態(tài)，其專業(yè)化與客觀化的外表使得整個系統的“可計算性”達到最高程度。處于最底層的教師是受雇用者，其工作與收入被其上級控制，并被監(jiān)督。雖被監(jiān)督，但在一定范圍內有自主權和權威性。比如，在課堂教學中，教師因為工作的情境太復雜，對學生的各種行為常常需要在現場做出應對，這種工作的周全性便提升了教師個體行為的合法性和自主性。但這種自主權是非常有限的。教師要在法律法規(guī)、規(guī)章制度安排下從事教學活動，設計行為模式、交往方式，維持教學秩序。教師受過專業(yè)的訓練，作為被聘任者，在自己的工作崗位上必須有效地履行自己的職責。相對于學生來說，教師是課堂教學中的權威，他需要較高程度的技術能力，其專業(yè)技能由同行來認定，并受到專業(yè)規(guī)范的制約。

科層化教育體制以精確、迅速、持久、穩(wěn)定、可預計性對教師進行管理，以嚴格服從和專業(yè)化的運作維持教學秩序，以非人格化的規(guī)則和手段控制教學行為，達成整齊劃一的思想和遵從。教師在組織、權力和職責的規(guī)約下被客體化了，其教學行為的理性化和高效率，職業(yè)活動的重復性，使教師體悟自己僅僅是升學這架巨大機器上的螺絲釘，犧牲了大量時間為升學機器的正常運轉而奮力工作。“作為我們整個文化進程的結果，個人日益被限制于為職能服務，為作用著的自動化和機器服務。人類失去了支配自身能力的自由，失去了使某種意志形成成為可能，從而表達出自我意志的自由，他所得到的是人類一種新的普遍的奴隸化?！盵9]教師在科層組織下教學和生活，是受壓抑的，自由思想和自由言說權力喪失了，批判、否定性思考的向度被削弱了，逐步形成單向度的生活、單向度的教學思想和行為模式，形成固定的教學態(tài)度和習慣，那些超越了已確立的教學話語和行為領域的觀念、愿望和目標，不是受到排斥就是淪入已確立的話語和行為領域。這就意味著，教師已服從于某種知識和權力制度，工作中享有的自主性和個人發(fā)展機會，以及參與決策的機會，都在科層制的效率為先的原則下被剝奪了。教師教學藝術理應是個人獨創(chuàng)性的表達，而不是技術式的復制。如果教師缺少自己的話語空間，缺失自己的表達權力，就失去了靈魂與心靈的依托，整個生活處于沒有根的“漂浮狀態(tài)”，就必然喪失教學的創(chuàng)造性，背離人性化的教育生活。

[1]Hargreaves,A.（1995）.Development and Desire:a Postmodern Perspective[J].In R.Guskey& M.Huberman（E.ds.),Professional Development in Education:New Paradigms and Practices(pp.9-34)[C].New York:Teachers College Press.

[2]Shulman.L.S.(1987).Knowledge and Teaching:Foundations of the New Reform[J].Harvard Educational Review,57.1.p.l.

[3][6]常學勤．山西省普通高中教師專業(yè)發(fā)展現狀調查報告[J]．教育理論與實踐，2006,(7)．

[4]參見趙明仁，周鈞，朱旭東．北京市中小學教師參與專業(yè)發(fā)展活動現狀與需求的調查研究[J]．教師教育研究，2009,(1);顧海根，趙必華，鐘文芳．上海市小學教師現狀與專業(yè)發(fā)展需求[J]．上海教育科研，2008,（10）．

[5]亨利·A．吉魯．教師作為知識分子[M]．朱紅文譯，北京：教育科學出版社，2008,6．

[7]H.N.Kliebard,Persistent Curriculum Issues in Historical Perspective.in W.Pinar(ed.)“Curriculum Theorizing”,McCutchan,1975.

[8]Paul Willis.Learning to Labor:How working classKids Get working Class Jobs[M].New York:Columbia University Press,1981,P.22.

[9]伽達默爾．贊美理論[M]．夏鎮(zhèn)平譯．上海：上海三聯書店，1988，142-143．

*本文系全國教育科學“十一五”規(guī)劃2009年度教育部重點課題“義務教育階段教師流動機制研究”（DHA090337）成果之一。

趙昌木/山東師范大學教育學院教授、教育學博士、博士生導師，研究方向為教師教育、課程與教學論

(責任編輯：劉吉林)