● 王立華

對于一個語文教師而言，自從他的語文教育行為開始的那一刻起，就一定有一個最適合他的位置。這個位置是為他準備的，在那里靜靜地等待著他來尋找。如果這個語文教師不來找這個位置，就會造成語文教師的生命價值的浪費，因為別人無法替代這個位置。

然而，一個語文教師要找到這個適宜位置，困難重重。教育行政的干預、工作環(huán)境的惡化、學生背后的家庭文化等客觀條件如不具備，都可能會阻礙他走向這個位置。另外，一個語文教師的專業(yè)自主意識的覺醒程度過低、自身稟賦不高、知識體系有欠缺等主觀條件如不具備，更會讓一個語文教師在走向這個位置的過程中徘徊迷茫、掙扎不止。但是，在這期間，意識形態(tài)領域的正向、積極、健康是必不可少的。對于一位語文教師而言，要想在語文教育的路上走的健康，必須要清晰、準確領會的就是語文課程標準。

這些年，你找到自己的適宜位置了嗎？你的適宜位置是什么樣子的？“駑馬十駕，功在不舍”，對于這兩個問題的回答，我從1998年9月2日上第一堂課《在山的那邊》起，就一刻也沒有停止尋找的腳步……

一、我是分數追求者，學生是無生命的水桶

1998年9月，我開始帶第一屆學生。像一般的年輕教師一樣，“教學成績高一些，在這所學校站穩(wěn)腳跟”成了我職初的現實選擇。正式上課后，我看到學生們似乎都不會學習，引導半天他們也不能明白我的意圖，我著急了，我擔心學生的學習質量不高?；谶@兩點考慮，我開始“嚴格”“扎實”地完成我認為有效益的語文教育了：晨讀時逐個“過堂”檢查、課上追求堂堂清、大量的重復性訓練、晚自習時的個別輔導、成堆的機械記憶作業(yè)，我用繁重的知識記憶作業(yè)和高頻率的檢查把學生的學習時間幾乎全都統管起來了，學生們整天為了迎接我的檢查忙碌著。為了便于檢查并能提高教學成績，我講課、檢查的重心都是圍繞考試要考的基礎知識、答題技巧的訓練展開的。忙碌中，三年倏忽而過。

2001年7月底，我?guī)У牡谝粚脤W生的語文中考成績出來后，在學校引起了一定的反響。有兩位同學進入全區(qū)前三名，有3位同學進入全區(qū)前4名。學校的語文中考前6名全是我的學生，第7名有四人并列，兩人是我的學生，成績過100分的（滿分120分）全是我的學生。那一年8月，我為此獲得了“臨沂市優(yōu)秀教學獎”。

我曾對此沾沾自喜，用柏楊先生的話說“就好像剛和公主結了婚”。僅僅是在一個月后，我的這份自得就灰飛煙滅了。當我跟蹤、分析學生們到高中以后的語文學習情況時，我遺憾地發(fā)現他們的語文學習成績并不是非常突出。而且，學生們到高一后，在和我通信時流露出了他們并不喜歡語文的情緒。對此，我很難過，我開始懷疑自己給學生的語文教育的價值。

“知我者，謂我心憂；不知我者，謂我何求?！碑斈?，在我表達了自己的懷疑和擔憂后，同辦公室的一位老師開玩笑說：“那是高中語文老師的原因，是他們不如你！小青年別想那么多事。”在別人看來，一名崗位生涯初期的年輕教師能做到這樣似乎就不錯了，我卻有一種深深的自責：對學生的一生發(fā)展到底需要什么樣的語文教育、初中語文教育的真諦是什么，我連想都沒想過。那三年，我縮到了一個很小的視野中去關照語文教育，我不但把自己鎖定在一個狹小的角落里，還把自己像擰螺絲釘一樣“擰”在了一個不變的位置上。我的語文教育生活仿佛停止了，日子不像一條奔騰不息的河，卻像一口氣息奄奄的老井?！敖倘藶閷W，不可執(zhí)一偏?！标P注視野狹窄、落實領域狹小、教師角色單一，自然會導致我推進的語文教育的低層次化。

現在看來，那三年，我對“教學大綱”“課程標準”比較陌生，我進行的是“榨取式語文訓練”，而不是語文教育。這樣的機械訓練，把學生們當成了水桶，我把水強行注入，學生們絲毫感覺不到語文學習的樂趣。盡管我主觀上并無惡意，但從客觀分析，在我的語文教育視野中，學生和課桌、多媒體設備、作業(yè)本一樣沒有了生命氣息，被我物化了。這樣的語文教育，我落實的越扎實，危害性越大——我是在努力地做錯事。

人們似乎都害怕自己內在的自我，不敢面對它的孤獨、難堪、羞愧，寧愿逃避它，躲到外部世界的喧囂與熱鬧之中。人格水平的提升、思想境界的超拔、價值觀念的轉變，都只能在忠實于自己的靈魂的人之間產生。我想忠實于自己的靈魂，我要不斷的反觀自我。這需要自省，于是，我讓自省像一只牛虻，不停地叮咬自己，讓我在靈魂的疼癢中喚醒自我。對于一個職初的年輕教師而言，批判性內省的作用就像一面高倍放大鏡，照見了我衣襟下面的“小”。這種“問路”方式再好不過了！盡管在三年這樣一個較長的時間段后我才有這種內省的自覺，來得遲了些，但它的價值在于昭示著我尋找語文教師的適宜位置的意識已經覺醒了。

二、我是強勢研究者，學生是全天候的陪練

“老師，初中時您讓我們通過一個星期修改一篇文章來提高寫作水平，現在的老師可不這樣了。他天天讓我們寫幾句，但就是不倡導我們修改，累不說，水平也沒有什么提高?！?/p>

這個周末，已畢業(yè)的幾個學生來看我時我正忙于修改學生的練筆手稿。學生們邊翻閱我已提過修改建議的作文邊向我抱怨。其實，聽畢業(yè)的學生有類似的抱怨，我早習以為常。我在初中通過實驗讓學生養(yǎng)成的語文學習體系，到高中后幾乎都得被新老師打破，學生們得按照高中老師的新要求形成新的語文學習體系。在這個老師打破與學生重建的過程中，學生們初中具備的東西如果符合新老師的要求就保留，如果不符合要求就得改掉放棄。

“……先找準你的遺忘規(guī)律，然后根據遺忘規(guī)律來記憶一些語文基礎知識。不要再像以前那樣一遍又一遍的重復記憶了。而有了豐厚的知識底蘊你的作文才會更有文采……”“……小誠，既然大家都在通過批注《西游記》來提高語文素養(yǎng)，你為什么不這樣做呢？親近經典，這可是提高語文素養(yǎng)的一個重要途徑呀！老師相信你能做到的……”這是我寫在兩篇練筆手稿上的建議，我正按照自己的實驗要求給剛入初中的學生們提學習建議。

聽著學生的抱怨，讀著我寫的學習建議，我怔住了。我忽然發(fā)現，我正在像早已畢業(yè)的學生說得那樣——“現在的老師可不這樣了”，我正在要求學生改變、放棄小學時已經具備的語文學習習慣。學生們在小學時肯定按照老師的要求已形成了一套學習體系，但是到初中后為了適應我的要求不得不放棄小學時已具備的一些東西，這正如學生們到高中后為了適應老師的要求而放棄初中具備的東西一樣！

這種局面一方面是由中小學學習要求的不同、老師的教學特色差異造成的，但更多的是各個階段的老師根據自己的實驗提出的新要求在作怪！現在，“科研興教”在中小學早已由教育口號變成了教育行動。因此，學生們?yōu)榱诉m應各階段老師的實驗要求，需要不停地調整、變換自己的語文學習體系里的東西來配合老師的實驗推進。

——資料來源：節(jié)選自王立華的《學生是陪練：語文教育科研的道德審視》（載《當代教育科學》2007年第16期）

我嘗試進行改革，本是為了服務于學生的成長，但我在實踐中失去了改革對學生應有的道德關懷，自覺不自覺地將其本末倒置：我竭盡全力地想靠近語文教育改革的本質追求，沒想到抓住的卻只是外在的“皮毛”。這就好比是旅途中無人文底蘊的旅客想留住旅途生活的難忘一樣。旅途中，匆忙、疲勞的旅客，因為喜愛泉水的清洌與叮咚，就裝了一罐泉水，回家后珍藏起來，以為這是收藏了一段美好的生活。其實不然，那段生活已經溜走，收藏的只是物化的表征而已。

當然了，2005年以前的語文教育實驗并不像2001年以前的三年實踐那樣幾乎可以全面否定，有一些實驗還是值得日后永久借鑒的，這其中有三項實驗值得記取。

——“生本學習”的實驗。2001年至2003年，我曾進行了一項實驗：“生本學習”的實驗與研究。“生本學習”強調要相信每一個學生的潛力，依靠每一個學生，并立足每一個學生的學習實際，研究如何讓他們把語文學的更好。后來，我又把這一實驗擴展成研究每一個學生的基本情況，把每一個學生當成課題研究，為學生確定初中三年的成長方向。這一實驗取得了一定的成果。比如，《“生本學習”的實驗與研究》研究報告在2003年4月獲得山東省首屆中等以下山東省省級教學成果獎三等獎。還需值得一提的是2001年10月，我曾把學生以8人為一個組合，并調整8人的桌椅圍坐在一起組成一個學習小組，要求學生們課前大量預習，課上二十分鐘自學、小組答疑（學生有疑問時也可以離開座位詢問老師和成績優(yōu)異的學生），然后小組匯報學習結果，老師講解10分鐘，最后學生回扣本堂課的學習目標并確定課下的復習重點。遺憾的是，因為干預力量太多，此實驗在一個月后停止。

——課堂教學范式的轉型研究。在閱讀、研究中我發(fā)現，從“接受教學”到“對話教學”是當前中小學語文教學范式的轉型?！敖邮芙虒W”是長期以來在我國語文教學中存在或將繼續(xù)存在的一種教學范式。在“接受教學”的視野中，教學就像倒水，指向知識傳授，教師在課堂上不斷地講析，師生處于不平等的教學關系中?！皩υ捊虒W”則借助教學中師生、生生有意義的交流，不斷探究和解決課堂上生發(fā)的問題，提高學生的學習質量。在完成這一范式的轉型過程中，我對“對話教學”未能從理論探討上有所突破，更多的關注了實踐策略的打造，像師生課前對所學內容的深度預習，小組學習時間的加長，師生之間、生生之間、師生與文本之間的平等“對話”，學生自主設計作業(yè)、師生一起修改自主作業(yè)，等等。加上我平時上課喜歡用幽默性話語進行即時評價，課堂氣氛很活躍，我的課堂教學實踐與以前相比，有了很大的變化。

——師生共同講課。那一段時間，我老感覺學生們的學習像是給老師學的，不像是給自己學的。那么，什么樣的教學形式能讓學生感覺到學習是自己的事情？基于此考慮，從2004年9月起（我?guī)У牡谌龑脤W生剛組建班級）我曾進行了一項實驗：每一堂課選一個學生和我一起主講，這樣教室里就有了兩個老師：一個是“大老師”，一個是“小老師”。我和學生分別從老師和學生的角度備課，各有側重，但也有溝通后的共同備課。這有助于提高學生們搜集、整合信息的能力，有助于擴大學生們的閱讀量，有助于提高學生們的思維質量，有助于提高學生們的口語表達能力，因此，這一上課形式深受學生們的歡迎，學生林鈺聰在2004年9月10日的《沂蒙晚報·教育周刊》發(fā)表的作文《怪老師軼事》中對此做了描述。盡管由于干預太多，此實驗進行了不到兩個月就“流產”了，但學生們對這一上課形式還是念念不忘的，學生王祎凡在2006年7-8期的《中國小作家》發(fā)表的作文《愛上了有生命的語文課》中對此實驗進行了深情的回顧，而學生們畢業(yè)后回來看我的時候，經常聊起自己當主持的經歷。也無怪乎學生們留戀，現在看來，我當年的實驗是對傳統課堂教學形式的極大突破，課堂學習真的成了學生的事情。

三項可記取的實驗中，有一些實驗細節(jié)在外界的干預下停止了，回顧那段時間，我每每痛心于自己的堅持力不夠。這種復雜的經歷，卻更有助于我從多元化的視角閱讀、品咂“實驗稿”語文課程標準的價值、意義。

三、我是主流遠離者，學生是自然學習者

鑒于我2001年進行的“生本學習”實驗、2004年進行的學生和我主持課堂的實驗的中止經歷，我決定讓自己的語文教育實驗遠離主流教研部門和學校有關教學部門，按照我對“實驗稿”語文課程標準的理解，獨立進行一些民間實驗。這種遠離，需要告別過去已經熟悉的研究生活。因此，我的實驗狀態(tài)在一段時間內一度搖擺不定。我的實驗選擇舉棋不定，擔心落子尤悔；一些舉止又顯現出了愚魯與少不更事。這都帶來了負面效應，我一度淡出了語文教育研究的主流圈子。這一時期的擇路歷程，是迷茫的，有時甚至有些莽撞，更是痛苦的，使我喪失了研究個性。

有一段時間，我曾遠離當地的語文教研組織、團體，專心投入自己喜歡的研究領域和研究方向?！爸駨接袝r風為掃，柴門無事日常關?！蔽蚁胱鲆粋€擺脫了行政思維的有獨立思維的自然研究者。就連一些教研員去聽我的課時（尤其是那種不考慮我和學生的上課時間安排，只要教研員來了就點名讓我上課的時候），我表現出了不滿，我總感覺這嚴重干擾了我和學生的正常生活。

有一段時間，我曾極力排斥各種教育主管部門的各類評獎、“評優(yōu)樹先”活動，我的出發(fā)點只是想追求自己的研究處于自發(fā)狀態(tài)，不攙雜功利的成分。當一些教研員點名讓我參加而我又“不識抬舉”時，自然也招致了他們的排斥。

有一段時間，我認為先人們說的“學在民間”有道理，曾熱衷于參加各種民間學術研討會，我想排斥自己的研究自閉，在獲取多種渠道的研究信息時，爭取更大范圍內的文化接受，這使我的實驗沒有研究重心與突破現狀的重拳；

有一段時間，我曾一度放棄讀語文教學、班主任工作方面的書，看社會學、文化學、歷史學等方面的書，我想改變自己的專業(yè)定位，以此來充實我的研究基礎，改變我看語文教育的思維。

——資料來源：節(jié)選自王立華的《我的路》（載《教師月刊》2009年第9期）

“回首東風一段腸”，時隔四年后，回首文中呈現的痛苦的青春歷程，仍讓人心有余悸，其中的痛楚如魚飲水，冷暖自知。

在痛苦的搖擺中，時間來到了2005年12月底。要迎接2006年了，我開始全程回顧2005年一年的學術生活。那一段時間，我經常在夜深人靜的時候捫心自問，在語文教育改革的熱鬧世界里，我的位置在哪里？我發(fā)現，我不屬于任何主流的、非主流的、反主流的文化圈子，我成了一個語文教育研究的局外人。那么，我不屬于這個熱鬧的語文教育改革世界嗎？可我明明不是一個出世者？后來，我慢慢的知道：不管語文教育改革世界多么熱鬧，只占據語文教育世界的一小部分，不是全部；熱鬧之外的寂靜世界無邊無際，那里才有我要關注的東西，我應該到那里尋找我的適宜位置。于是，我從2006年起大量的閱讀語文教育的專業(yè)書籍，加深我對語文教育的理解和認識。后來，我又逐漸擴大閱讀范圍，連一些哲學、社會學、人學類的書籍我也開始以研究的姿態(tài)閱讀。我對《四部叢刊》涉及到的傳統經典給予了特別關照，把它們作為必讀篇目。我以為，我是一個中國語文教師，我得給學生中國化的語文教育，因此閱讀這些傳統經典書目，是一種必然選擇，也是一種最佳追求。這一時期的閱讀，極大的拓寬了我的專業(yè)視野，積淀了一定的知識儲備與閱讀體驗。比如幾年來我一直堅持閱讀不經解讀的《道德經》的，這有助于我在自然狀態(tài)下發(fā)現自己、找到自己。立足于此，一位語文教師的教育實踐才可以達到人類普遍之愛的境界，即寧靜、平和、淡定、自由、開放。

那時，我的閱讀本來是為了躲開語文教育改革的失敗陰影，超越高原行走的尷尬，但閱讀的寧靜、安詳，卻給了我博大與淡定：我更加理解了“學在民間”的內涵，我更從中解讀出了讀書治學凜然安坐的傲立、與世無爭的灑脫與任世事變遷的飄然。

這一時期，我的語文實驗幾乎全部停止了，按部就班地完成當地教研部門、學校要求落實的語文教學任務。實驗項目取消了，我倒不是對學生放任不管和把語文學習庸俗化，我開始鼓勵學生按照自己喜歡的方式學習語文，并及時提供資源支持和策略輔導，滿足學生的個性化學習需求。洗盡鉛華，沒有實驗形式的多樣與惹眼，學生們在自然的狀態(tài)下學習，語文學習質量也不低，我的語文課竟也受到了學生的歡迎。

四、我是模型推薦者，學生是學習的主角

在一年多的集中閱讀中，我也斷斷續(xù)續(xù)地思考、判定新的實驗方向。“人世之事，非人世所可盡?！苯洺Ｊ窃谘芯恳欢螘r間后，我仍然看不到曙光的魚肚白。我也知道越是臨時解讀不了的問題，也正有解讀的價值。

一年多來，這種底層的、民間的、獨立的閱讀、觀察與思考，為我的新研究方向的確立做足了思想準備。不再急躁、莽撞，安靜下來了，我的心靈和感官就是真正開放的，我與研究對象開始處于一種最佳關系之中，也便能快速的鎖定最佳的研究對象。另外，在這種研究邏輯的繁雜中，幾年來逐漸養(yǎng)成的學術思維幫了我的大忙：我已經習慣于在一片繁雜的實際問題中尋找邏輯起點。只要找到了邏輯起點，沒有什么問題不能解決。

2007年9月起，我開始帶第四屆學生。經過系統的論證規(guī)劃后，三年間我集中進行了“個性化閱讀教學”（為了讓學生喜歡語文）、“個性化學習模型推薦”（為了讓學生學自己需要的語文）的研究。

對“個性化閱讀教學”的研究，我以“初中語文個性化閱讀教學的基本原理研究”為主攻方向。初中語文個性化閱讀教學指教師在閱讀教學中關注學生受注意力、經驗基礎、文本特點、教師指導及拓展方法等因素的影響而產生的獨特見解，并促使學生的這種獨特見解不斷生成和升華。我主要從個性化閱讀教學目標的確定、個性化閱讀教學方法的選擇、個性化閱讀教學流程的打造、個性化閱讀教學策略的選取、個性化閱讀教學輔導的建議、個性化閱讀教學管理的構想、個性化閱讀教學評價的實施等方面進行了理論探討。

這三年中，如果說“個性化閱讀教學”研究側重了理論探討，而“個性化學習模型推薦”實驗則側重了實踐研究。

目前，班級授課制的形制沒有發(fā)生根本性質的改變，因此班級授課仍是我國基礎教育階段課堂教學落實的基本載體。多年的實踐證明，班級授課制的弊端對學生的個性發(fā)展有束縛，在目標確定、教學實踐中無法兼顧每個學生的成長需要?！皞€性化學習模型推薦”要研究的是如何給學生的個性化學習提供有效指導。給學生推薦個性化學習模型主要依據課程的知識體系結構、學生的個性特征、學習目標和當前學習狀態(tài)為學生組織適合的教學材料，根據學習過程的情況指導學生進行個性化的學習。

在具體實踐中，我確定了四個研究重點：

——個性化學習系統的建模。這一建模研究包括六個方面的內容。學生接口：學生通過學生接口與系統交互，完成課程的學習、測試。教師接口：用于豐富教學材料，添加專家知識和管理學生特征，向教學材料庫補充教學材料等。專家知識庫：主要用于存儲教學策略的規(guī)則知識、學習標準、教學質量等評價標準。學習材料庫：主要用于存儲能反映課程知識，并能為學習過程提供充足的學習材料的數據庫，它相當于傳統教學中教師所具有的教學材料。學生模型：由學生特征庫和特征分析兩大部分組成。學生模型除了接受學生主動提交的個性特征外，還可以記錄學生學習行為和學習效果，為個性化教學模型分析學生個性特征做好基礎。

比如，學習資料庫的建設，我既建設常規(guī)意義上的閱讀內容，除了《義務教育語文課程標準（實驗稿）》規(guī)定的閱讀和背誦篇目外，又選擇了一些篇目，如屈原的《楚辭》中的《漁父》等，更注重每一個學生的個性化閱讀內容的建設。像為學生杜爽建設的閱讀資源庫包括詩詞、文言文、莎士比亞的戲劇、余秋雨的文化散文。入初中后，杜爽的語文學習優(yōu)勢很明顯，盡管她發(fā)表了不少作文，但都欠缺文采。為了增強杜爽的語言表達的文采性，我和杜爽商量后，一起搜集并讓她閱讀大量的詩詞、文言文、莎士比亞的戲劇、余秋雨的文化散文，這一任務主要放在七年級和八年級完成。文言文，以我給她選編為主，她自行尋找閱讀內容為輔。我為她選編的七年級的閱讀內容是 《山海經》《淮南子》等書中簡短的神話故事、寓言類的文言文，大都限定在200字以內，閱讀內容很有趣。我為她選編的八年級的閱讀內容是“二十四史”中的一些文章，我想引導杜爽在時間充足時完整的閱讀“二十四史”中的有關內容。

——學生信息收集系統的建模。為了全面了解學生，給學生提供及時的個性化幫扶，教師要收集學生的三種信息。主要研究三個方面：第一，對比性信息。教師如何收集一些對比信息，比如學業(yè)成績信息。這也是目前廣大教師普遍在做、擅長做的收集行為。第二，基本信息。教師如何使用詳細的目標表等測量手段、指標，了解學生的學習類型、興趣愛好與家庭背景。第三，即時性信息。教師基于成長實踐的評估。教師如何診斷學生的學習生活，來安排學生的學習課程和教學設計。比如，為了收集學生的基本信息，我立足于學生的個性生理因素、個性心理因素、個性社會因素構成的個性結構，從家庭背景文化、個性品質、教育經歷、學習基礎四個方面來設計學生的成長基礎自測指標。

——班本課程系統的建模。班集體作為一個生命群體，班級中的學生的成長有個性化的需求，更有共性的要求。把學生共性的需要整合起來，用課程開發(fā)的形式呈現給學生，就形成了各個班級的 “班本課程”。因此，“班本課程”是指以班級為單位，班主任、家長、任課教師自行規(guī)劃、設計、實施的課程，不屬于國家基礎教育課程設置實驗方案中的一個部分。它完全出于班級內部學生的需求，自我管理、自我評價，是以發(fā)展本班級的學生個性為目標指向的。

——學生的學習記錄與使用系統的建模。一是研究學生如何記錄自己的學習情況；二是研究教師怎樣收集學生的學習情況；三是研究教師如何分析、使用這些學習記錄。

另外，此實驗過程中形成的收集學生的信息、測量學生的成長現狀的一些量表，比如《學生基本情況匯集·家背景文化》《學生單科學習成績分析·家長版》等受到了一線教師的歡迎。這幾年，我到各省區(qū)講課，介紹我的一些個性化經驗時，他們會后紛紛索要這些量表。

五、我是思想培育者，學生是精神生長者

歷經幾年的閱讀、反芻，我對《義務教育語文課程標準（實驗稿）》的理解已不是當初記住了初中生應該“認識3500個左右常用漢字”（節(jié)選自《義務教育語文課程標準（實驗稿）》）類似的靜止記憶了，我開始有了自己的思考、體會。

2010年4月2日，我偶然間看到了 《北京青年報》刊登的一篇文章《法國人不學〈最后一課〉》。認真讀后，我很激動——這又給了我一項豐富的教育資源，學生們在課堂上又會出現智慧碰撞了。

都德參加了普法戰(zhàn)爭，對法國的失敗非常痛心，便于1873年（普法戰(zhàn)爭結束的第二年）創(chuàng)作了《最后一課》?！蹲詈笠徽n》描寫了淪陷了的法國領土阿爾薩斯的一所小學校上最后一堂法語課的情景，常被看作是表現法國人愛國的典型文章。

《法國人不學〈最后一課〉》披露，真實的歷史與《最后一課》的描述有些不一致。第一，《最后一課》中描述的被普魯士侵占的法國領土最初屬于普魯士而不是法國，當地絕大多數居民本來就說德語而不是法語。普法戰(zhàn)爭結束后，阿爾薩斯重新成為普魯士領土?！蹲詈笠徽n》的描述給人的感覺是阿爾薩斯一直是法國的領土。第二，當時，阿爾薩斯的150萬居民中大約只有5萬人說法語，其他人說德語。因此，可能只有5萬人把法語當母語，但《最后一課》的描述給人的感覺是全阿爾薩斯的人都把法語當母語。放到初中學段來分析，師生的這些錯覺的形成與教材的編寫也有一定的關系?！蹲詈笠徽n》（“人教版”初中語文七年級下冊第7課為分析對象）在選入教材后，教材中的課下注解、教師教學用書呈現的文本內容都給了教師和學生一種導向：阿爾薩斯一直是法國領土、阿爾薩斯人都說法語。

《法國人不學〈最后一課〉》還披露，今天依然有很多法國人不知道《最后一課》這篇文章，法國的教材中也沒有《最后一課》。該文作者猜測，現在法國不在學校里學習《最后一課》，或許是由于法國教育部門認識到課文故事和歷史現實的不同，不讓學生學習是尊重歷史和當地居民的感情。

盡管時值中考一輪復習的關鍵時期，和以往一樣，我還是印刷了這篇文章，并拿了一節(jié)課的時間來討論怎么把握都德和《最后一課》。當學生們讀了這篇文章后，教室里就沉默下來了，他們看出了一些端倪。于是，我開始了和學生們的對話。當我詢問學生們?yōu)槭裁闯聊臅r候，學生大多說“都德和《最后一課》騙人”，我開始和學生一起分析“你根據什么做出這一結論”，然后，我著重引導學生們圍繞三個問題分析：“課本的編寫存在什么問題？”“《最后一課》體現出來的愛國之情是虛假的嗎？”“都德的愛國之情是虛假的嗎？”

在爭論中，有三點共識很快達成：《最后一課》是一篇優(yōu)秀的短篇小說的文學藝術地位不容動搖，今后我們仍應反復地閱讀，去體味一位“亡國奴”悲慟的愛國之情；都德的愛國之情是真實的，可信的，不容置疑，今后我們仍要閱讀他的作品；課本的編寫存在一定的問題，編者應該把《北京青年報》報道的一些信息匯編到語文教材中。

這幾年，我經常這樣處理過類似的課文，當然了，我更會和學生一起訂正教材中的不足。比如，在2009年11月，在提前學完了九年級下冊后，我曾安排學生去訂正教材中關于我國古代的作者的注釋錯誤。在和學生們仔細校對后，我們僅在宋代的作者中就發(fā)現了4位作者的注釋不精確。

宋代部分作者的具體生活時期界定不精確，涉及到4位作者的4篇（首）作品?！队^潮》（2007年3月第2版八年級上冊197頁）的作者周密，腳注為“周密（1232-1298）”“宋代湖州（現在浙江湖州）人”。《辭?！罚?002年1月第1版，2238頁）中關于周密的生活時期的注釋為“周密(1232-約1298)”，“南宋文學家”。周密應為“南宋”時期人，但教材的注為“宋代”，不精確。而且，周密的去世年份為“約1298”，而教材中注釋為“1298”，也不精確。 《水調歌頭（明月幾時有）》（2008年7月第3版八年級下冊185頁）的蘇軾，腳注為“蘇軾 (1037-1101)”“宋代文學家”。 《辭?！罚?002年1月第1版，1603頁）中關于蘇軾的生活時期的注釋為“北宋文學家”。因此，蘇軾應為“北宋”時期人，但教材的注為“宋代”，不精確?！蹲砦掏び洝罚?008年7月第3版八年級下冊200頁）的作者歐陽修，腳注為“歐陽修(1007-1072)”“宋代文學家”。 《辭?！罚?002年 1月第1版，1252頁）中關于歐陽修的生活時期限定為“北宋文學家、史學家”。因此，歐陽修應為“北宋”時期人，但教材的注為“宋代”，不精確。另外，課本和《辭海》中關于歐陽修的專業(yè)身份注釋也不一樣，《辭?！分卸嗔恕笆穼W家”。《木蘭詩》（2008年7月第3版七年級下冊64頁），腳注為“選自宋代郭茂倩(qiàn)編的《樂府詩集》（《四部叢刊》本）卷二五。 ”按照《辭?！罚?002 年 1月第1版，2109頁）中顯示，《樂府詩集》：“總集名。北宋郭茂倩編。”因此，郭茂倩應為北宋人，但教材的注為“宋代”，不精確。

——資料來源：節(jié)選自王立華的博文《唯有瑕疵的生活時期注釋——“人教版”初中語文教材中宋朝作者注釋辨析之一》

當年的時候，我早已經感覺到，將教材中所選的一些“優(yōu)秀文章”存在的一些問題拆穿、撕破，對初中生來說有些殘忍：當連權威的教材都不能相信時，辨別能力不高的初中生該相信誰？這需要他們花費些精力、時間去解讀、評判，最終找到正確的成長信息。這一過程是傷神費力的，恰恰是因為歷程痛苦，才留住了成長的最佳體驗與自強自省的人格提升力量。語文教育不能教孩子一味的、盲目的迷信權威，我不能讓學生陷入這種迷局，相信一些虛假的歷史、依據錯誤的邏輯成長，那樣玩的是沙灘起萬丈高樓的危險游戲?？傆幸惶?，在受蒙蔽的基礎上建構起來的思想體系會轟然倒塌。語文承載的是母語教育，應摒棄功利欲求，應打破行政化的教條灌輸，應澄清被遮蔽閹割的歷史與現實，從而回歸語文教育的原點、本來使命，促進學生的精神發(fā)育、思想成長。唯有如此，學生才有可能做一個獨立的、自由的、真實的、開放的自己?！敖袒?，出于學校?！苯逃钠鞄酶吲e的才真正是為了人，發(fā)現人，培養(yǎng)人。這才能為學生將來踏上社會后做一個熱愛祖國、頭腦理性、崇尚民主自由、個性獨立的現代人奠定基礎。當然了，任何一個國家的母語教育都理應如此！

我想，語文是學生打量世界、尋求思想生長的一雙眼睛，語文教師應該履行的是一個思想培育者的角色。把近3年的實驗和前11年的探索相比，我感覺思想培育者是我所有的角色擔當中最理想的形象，是我要尋找的適宜位置。

“情不知所起，一往而深。”換言之，跌跌撞撞、冒冒失失的在語文教育改革的浩瀚中、追逐了14年，我如夸父一樣，心中一直懷著宗教般的虔誠。

“以我觀物，故物皆著我之色彩”。14年來，我的語文教育研究基本上保留了我的個性化思考和實踐：都是我自己想的、都是我自己做的、寫的都是我自己的事、說的都是我自己的話。這是好事情。口渴后，自己打水喝，才能聆聽出井水灌進肚子時“咕咚”的動聽，而喝桶裝水和自來水的人是聽不到這種聲音的詩意的。

努力的14年，也正是我在語文教育大地上詩意棲居的一段職業(yè)生活?，F在，我走過來了才明白：遭遇的一次次理論假設的不成立、一次次研究方向的偏離與調正、一次次意外收獲的驚喜，其實是我在以多元化的形式慶祝自己正慢慢地接近這個適宜的位置……