● 邵水潮 申宣成

從2003年教育部頒布 《普通高中課程方案 （實(shí)驗(yàn)）》算起，我國(guó)普通高中新課程改革已經(jīng)走到了第十個(gè)年頭。與前七次課程改革相比，本次高中課改在目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和評(píng)價(jià)方式等方面的變革力度更大，程度更深。與之相應(yīng)，實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題更多，面對(duì)的挑戰(zhàn)也更為嚴(yán)峻。而解決問(wèn)題，應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，則不僅需要技術(shù)層面的改善，還需要思維方式的轉(zhuǎn)變和工作機(jī)制的重建。為此，本文將首先梳理高中課改中出現(xiàn)的問(wèn)題，而后列舉兩種解決問(wèn)題的視角；在此基礎(chǔ)上，分析組織理論對(duì)解決當(dāng)下課改困境的適用性，并探討它在實(shí)踐中的應(yīng)用。

一、普通高中新課程實(shí)施中存在的主要問(wèn)題

課程實(shí)施是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，其中的課程設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)處于實(shí)施的前臺(tái)，可以稱(chēng)之為“核心系統(tǒng)”；學(xué)校管理、校本教研、資源開(kāi)發(fā)等處于實(shí)施的后臺(tái)，可以稱(chēng)之為“支持系統(tǒng)”。近些年來(lái)，教育行政部門(mén)和專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)陸續(xù)發(fā)表了一些關(guān)于普通高中新課改的調(diào)查報(bào)告，通過(guò)對(duì)這些報(bào)告進(jìn)行“元分析”，筆者歸納出了普通高中新課改“核心系統(tǒng)”和“支持系統(tǒng)”中存在的七大問(wèn)題。

（一）普通高中新課程實(shí)施“核心系統(tǒng)”中存在的問(wèn)題

1.選修課程開(kāi)設(shè)不足，削弱了學(xué)生的課程選擇權(quán)。本次高中課程改革的一個(gè)核心設(shè)計(jì)是分出了必修課和選修課。有學(xué)者認(rèn)為，能否開(kāi)足開(kāi)好選修課是本次課程改革的關(guān)鍵。但是，選修課的開(kāi)設(shè)情況卻很不如人意。以地理學(xué)科為例，天津市的一項(xiàng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，絕大部分學(xué)校開(kāi)設(shè)的選修5和選修6，而選修1和選修7幾乎“形同虛設(shè)”。[1]山東省的一項(xiàng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，63.9%的學(xué)生認(rèn)為本校的選修課根據(jù)師資情況而定，16.1%的學(xué)生認(rèn)為選修課基本不開(kāi)。[2]

2.通用技術(shù)和綜合實(shí)踐活動(dòng)課程形同虛設(shè)。為了加強(qiáng)學(xué)科和生活的聯(lián)系，培育學(xué)生的動(dòng)手能力和服務(wù)意識(shí)，本次課程改革在必修課中設(shè)計(jì)了通用技術(shù)和綜合實(shí)踐活動(dòng)，但它們的實(shí)施情況卻很不樂(lè)觀。以河南省為例，能夠開(kāi)設(shè)這兩門(mén)課程的學(xué)?？倲?shù)不超過(guò)20%。

3.選修課程必修化，課堂教學(xué)方式與課程性質(zhì)不匹配。在實(shí)施選修課時(shí)，很多老師還是以講授式為主，未能激發(fā)起學(xué)生自主、合作、探究的能力，教學(xué)的開(kāi)放性不足。

4.課程模塊之間缺乏銜接，增加了教與學(xué)的困難。模塊作為科目構(gòu)成的基本單位，是實(shí)現(xiàn)課程多樣化、保障學(xué)生課程選擇權(quán)的前提和保證之一。但是，由于模塊之間在知識(shí)體系上缺乏內(nèi)在的聯(lián)系和順序，教師在學(xué)生選課時(shí)指導(dǎo)不夠，造成學(xué)生在模塊學(xué)習(xí)時(shí)存在知識(shí)層空隙和缺口，從而增加了教與學(xué)的兩方面的壓力。

（二）普通高中新課程實(shí)施“支持系統(tǒng)”中存在的問(wèn)題

1.課程評(píng)價(jià)失衡。幾乎所有的調(diào)查都證明，高考評(píng)價(jià)制度是課程實(shí)施的 “瓶頸”，是最重要的制約因素?？荚嚨母呃π云仁菇處焸儭盀楦呖级獭保褜W(xué)分認(rèn)定的結(jié)果看得無(wú)足輕重，這嚴(yán)重影響了課程實(shí)施主系統(tǒng)的運(yùn)行。

2.校本教研華而不實(shí)。為了確保課程的順利實(shí)施，教育部在《普通高中課程方案（實(shí)驗(yàn)）》中建議開(kāi)展“以校為本”的教研制度，試圖通過(guò)教研方式的轉(zhuǎn)變推進(jìn)新課程的實(shí)施。但是，這一重要的制度設(shè)計(jì)還存在一些問(wèn)題，如專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)不夠造成的教研低水平重復(fù)、教師參與校本教研的積極性不高、教研重形式輕內(nèi)容、教師之間的合作與交流不夠等。

3.課程資源短缺，分配不當(dāng)。選修課的設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)校的師資和設(shè)備提出了很大的挑戰(zhàn)。因?yàn)橛械倪x修課程涉及的是學(xué)科的前沿成果，老師們對(duì)此缺乏足夠的知識(shí)儲(chǔ)備，因而無(wú)法勝任該選修課的教學(xué)，如地理課中的“地理信息科技”選修模塊。而通用技術(shù)需要專(zhuān)門(mén)的教室和設(shè)備，很多學(xué)校在條件上并不具備。

二、解析高中課程實(shí)施問(wèn)題的兩種主要理論視角

（一）學(xué)科教學(xué)論視角

日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為，高中階段的課程改革是一個(gè)世界性的難題。因?yàn)樵诤迫鐭熀５年P(guān)于教學(xué)研究的教育學(xué)文獻(xiàn)中，針對(duì)高中教學(xué)的有說(shuō)服力的文獻(xiàn)卻是一片空白。而導(dǎo)致這一現(xiàn)象的主要原因就是“學(xué)科內(nèi)容主義”在作怪。因?yàn)楦咧信c小學(xué)和初中相比，其學(xué)科知識(shí)的專(zhuān)業(yè)性更強(qiáng)，學(xué)科思維也更為復(fù)雜。高中教師普遍認(rèn)為對(duì)學(xué)科內(nèi)容的理解是課堂教學(xué)的決定性的因素，而在潛意識(shí)中忽略了學(xué)科教學(xué)論知識(shí)。面對(duì)教育研究者和學(xué)科教學(xué)論專(zhuān)家的教學(xué)指導(dǎo)，他們往往說(shuō)：“你懂本學(xué)科的專(zhuān)業(yè)知識(shí)嗎？”“你憑什么指導(dǎo)我？”而從教育研究者的情況來(lái)看，因?yàn)榇_實(shí)對(duì)學(xué)科內(nèi)容很生疏，所以在指導(dǎo)高中教學(xué)時(shí)，就覺(jué)得心里沒(méi)底，于是就采取了敬而遠(yuǎn)之的態(tài)度。這樣，就造成了高中學(xué)段學(xué)科知識(shí)和教學(xué)論知識(shí)嚴(yán)重分離的局面。

事實(shí)上，在課程實(shí)施的過(guò)程中，學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)和學(xué)科教學(xué)論知識(shí)一個(gè)都不能少。前者是“構(gòu)成學(xué)科的知識(shí)”（of的知識(shí)），解決的是教什么的問(wèn)題；后者是“表征學(xué)科性質(zhì)的知識(shí)”（about的知識(shí)），解決的是怎么教的問(wèn)題。對(duì)于那些已經(jīng)具備了很強(qiáng)的自學(xué)能力的高中生來(lái)說(shuō)，適切的教學(xué)方法更是學(xué)習(xí)中必不可少的推進(jìn)器。因此，高中教師對(duì)教學(xué)論知識(shí)的輕視和抵觸，直接導(dǎo)致了高中課程實(shí)施的危機(jī)。而解決問(wèn)題的主要策略就是構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體。[3]

（二）社會(huì)學(xué)視角

與佐藤學(xué)的教學(xué)論視角不同，加拿大著名教育學(xué)者富蘭（M.Fullan）從社會(huì)學(xué)的角度分析了課程實(shí)施的復(fù)雜性。他通過(guò)一系列的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，世界各國(guó)自上而下強(qiáng)力推行的教育變革大多虎頭蛇尾甚至無(wú)疾而終，其主要的原因在于影響教育變革的因素太多，眾多的變量不但使教育變革問(wèn)題叢生，而且使變革始終處于一種非線(xiàn)性的、不穩(wěn)定的狀態(tài)中。他把這些因素歸結(jié)三類(lèi)九種，并特別強(qiáng)調(diào)了課程設(shè)計(jì)本身的質(zhì)量以及校長(zhǎng)在課程實(shí)施中的巨大作用。建議以學(xué)習(xí)型組織解決課程實(shí)施中的問(wèn)題。[4]

三、組織理論為問(wèn)題的解決提供了新視角

（一）既有研究視角在解決課程實(shí)施問(wèn)題上的局限

盡管佐藤學(xué)、富蘭所持的理論視角不同，但他們所提供的問(wèn)題解決路徑卻大致相同，即都建議通過(guò)改變組織來(lái)促進(jìn)課程的實(shí)施，佐藤學(xué)倡導(dǎo)的是“學(xué)習(xí)共同體”，富蘭倡導(dǎo)的是“學(xué)習(xí)型組織”。那么，持有不同研究旨趣和眼光的學(xué)者，為什么都不約而同地把眼光盯在組織的變革上呢？

這是因?yàn)?，?jīng)過(guò)漫長(zhǎng)的發(fā)展演變，學(xué)校已經(jīng)成為一個(gè)高度制度化的頑固的組織，它會(huì)對(duì)各種變革做出抵制。有人說(shuō)，大學(xué)比墓地更難改變，其實(shí)高中的情況也是如此。而另一方面，學(xué)校作為知識(shí)傳遞的場(chǎng)所和人格培育的基地，它的功能又決定了其必須處于變動(dòng)不居的狀態(tài)之中。這樣一來(lái)，教育組織自身的結(jié)構(gòu)與其功能之間就成了一對(duì)矛盾的雙胞胎，彼此之間形成激烈的對(duì)立關(guān)系?？梢?jiàn)，課程的變革只有與組織的變革同步，才能演奏出和諧的教育變奏曲。反過(guò)來(lái)說(shuō)，不從組織的變革入手，課程的變革將成為一個(gè)永遠(yuǎn)難以解開(kāi)的“斯芬克斯之謎”。

就此而言，富蘭和佐藤學(xué)從組織的變革入手解決課程實(shí)施的問(wèn)題，可以說(shuō)是抓住了問(wèn)題解決的“牛鼻子”。但是，遺憾的是，他們并沒(méi)有將組織的變革作為問(wèn)題解決的邏輯主線(xiàn)，而是僅僅把“組織”作為教學(xué)論或課程論框架中的一個(gè)工具，故而，他們并沒(méi)有對(duì)組織理論做深入的研究，也沒(méi)有對(duì)“學(xué)習(xí)共同體”“學(xué)習(xí)型組織”等概念做組織學(xué)上的系統(tǒng)分析。于是，他們的研究也僅僅給我們指出了問(wèn)題解決的正確方向，卻沒(méi)有進(jìn)一步告訴我們?nèi)绾卧谶@個(gè)路上走得更快更遠(yuǎn)，這在一定程度上削弱了其問(wèn)題解決策略的解釋力和執(zhí)行力。

綜上所述，從組織理論切入普通高中新課程的實(shí)施，可以為我們提供一種新的思維模式和工作機(jī)制。

（二）有機(jī)適應(yīng)型組織彌補(bǔ)了既有理論視角的缺憾

現(xiàn)代意義上的組織指的是由兩個(gè)以上的人組成的，為實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)，以一定形式加以編制的集合體。20世紀(jì)初葉，人們開(kāi)始對(duì)組織展開(kāi)系統(tǒng)的研究，大致經(jīng)歷了傳統(tǒng)組織理論、行為科學(xué)組織理論和系統(tǒng)管理理論三個(gè)階段。在組織理論的研究中，影響最大的當(dāng)屬德國(guó)著名學(xué)者韋伯（M.Weber），他開(kāi)創(chuàng)了傳統(tǒng)組織理論并提出了科層制的概念（又稱(chēng)為官僚制度），之后的行為科學(xué)組織是對(duì)科層制的進(jìn)一步的發(fā)揮，而系統(tǒng)管理理論則是對(duì)科層制的反思和超越。

在眾多組織研究的專(zhuān)家中，美國(guó)的本尼斯（W.Bennis）是一個(gè)卓然不群的學(xué)者，他以自己超凡的判斷力和想象力，對(duì)科層制的弊端進(jìn)行了深刻的批判，并建構(gòu)了一種新的組織發(fā)展模型——有機(jī)適應(yīng)型組織。

本尼斯認(rèn)為，任何組織的運(yùn)行都需要同時(shí)完成內(nèi)適應(yīng)和外適應(yīng)兩項(xiàng)互相關(guān)聯(lián)的任務(wù)。內(nèi)適應(yīng)發(fā)生在組織內(nèi)部，旨在使組織目標(biāo)和個(gè)人目標(biāo)相互協(xié)調(diào)，共同發(fā)展；外適應(yīng)發(fā)生在組織和周?chē)h(huán)境之間，旨在確保組織與環(huán)境之間順暢的交流和交換。傳統(tǒng)的科層制結(jié)構(gòu)非常適合產(chǎn)業(yè)革命時(shí)期的社會(huì)特征，很好地促成了組織的內(nèi)外適應(yīng)，因此表現(xiàn)出很高的效率。但是，隨著科學(xué)的飛速發(fā)展、智能技術(shù)的運(yùn)用和研究開(kāi)發(fā)活動(dòng)的增長(zhǎng)，組織的外部環(huán)境正在發(fā)生深刻的變化，傳統(tǒng)的科層制因?yàn)闊o(wú)法與之適應(yīng)，必然要被有機(jī)適應(yīng)型組織所替代。

所謂的有機(jī)適應(yīng)型組織，就是由各種專(zhuān)家組成的有適應(yīng)能力的、聚焦于問(wèn)題解決的、臨時(shí)的多個(gè)系統(tǒng)，它們?cè)谠u(píng)價(jià)任務(wù)的管理專(zhuān)家的協(xié)調(diào)下成為一個(gè)不斷變化的有機(jī)體。[5]

有機(jī)適應(yīng)型組織在組織結(jié)構(gòu)、運(yùn)轉(zhuǎn)方式、人際溝通和評(píng)價(jià)管理等方面都與科層制有著截然不同的特征。從組織結(jié)構(gòu)方面看，它具有臨時(shí)性，組織有項(xiàng)目小組構(gòu)成，工作人員的權(quán)力和責(zé)任會(huì)根據(jù)情境和任務(wù)隨時(shí)變化，因此其適應(yīng)性極強(qiáng)，可以應(yīng)對(duì)各種不確定性的問(wèn)題；從運(yùn)轉(zhuǎn)發(fā)生方面看，它是圍繞著有待解決的各種問(wèn)題開(kāi)展工作的；從人際關(guān)系方面看，它強(qiáng)調(diào)組織成員的彼此信任；從管理評(píng)價(jià)方面看，它強(qiáng)調(diào)根據(jù)技能和專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練進(jìn)行橫向的評(píng)價(jià)。（參見(jiàn)表1）

表1 科層制與有機(jī)適應(yīng)型組織特征比較表

四、一個(gè)實(shí)施案例：以有機(jī)適應(yīng)型組織完善校本教研機(jī)制

近一年多來(lái)，河南省基礎(chǔ)教育教學(xué)研究室以有機(jī)適應(yīng)型組織為分析框架，嘗試以組織變革推動(dòng)校本教研，以校本教研推動(dòng)課程變革，取得了一定的成效。

（一）以構(gòu)建有機(jī)適應(yīng)型組織為基點(diǎn)，建立新的工作機(jī)制

2003年12月，教育部在上海啟動(dòng)了“創(chuàng)建以校為本教研制度建設(shè)基地”項(xiàng)目，并在河南省選擇了幾所實(shí)驗(yàn)學(xué)校。在項(xiàng)目實(shí)施的過(guò)程中，我們深刻體會(huì)到校本教研對(duì)促進(jìn)課程改革的重要作用，也深感組織變革對(duì)于推進(jìn)課程實(shí)施的意義。在對(duì)幾個(gè)實(shí)驗(yàn)學(xué)校持續(xù)跟蹤和周密調(diào)研的基礎(chǔ)上，去年，我們啟動(dòng)了省級(jí)校本教研實(shí)驗(yàn)校項(xiàng)目，以此探索學(xué)校組織變革和教研工作轉(zhuǎn)型的新思路。

根據(jù)有機(jī)適應(yīng)型組織的定義和特征，我們確立了如下的項(xiàng)目工作流程。首先，省基礎(chǔ)教育教學(xué)研究室以文件的形式發(fā)布校本教研實(shí)驗(yàn)校的管理制度，并在全省確定60所校本教研實(shí)驗(yàn)校，每個(gè)實(shí)驗(yàn)學(xué)校確定一個(gè)重點(diǎn)學(xué)科，和省教研室相應(yīng)學(xué)科的教研員結(jié)合成研究合作體；而后，省學(xué)科教研員深入實(shí)驗(yàn)學(xué)校，與學(xué)校的學(xué)科教研組一起討論研究，確定課程實(shí)施中亟待解決的問(wèn)題；接著，研究合作體一起對(duì)問(wèn)題進(jìn)行診斷，如果還需要更多的專(zhuān)業(yè)支持，省教研員就會(huì)發(fā)揮其資源整合的優(yōu)勢(shì)，聯(lián)系大學(xué)或其他專(zhuān)業(yè)研究機(jī)構(gòu)對(duì)此問(wèn)題有專(zhuān)門(mén)研究的學(xué)校給予專(zhuān)業(yè)支持，形成更為開(kāi)放的合作組織；在研究取得一定成果時(shí)，省教研員發(fā)揮自己的管理優(yōu)勢(shì)，組織縣、市或全省范圍的課題研究交流展示，以便總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，擴(kuò)大成果；最后，研究合作體反思整個(gè)研究流程，對(duì)校本教研制度進(jìn)行補(bǔ)充和修訂，研究進(jìn)入下一個(gè)循環(huán)。這一工作流程可以用圖1來(lái)表示。

圖1 省級(jí)校本教研實(shí)驗(yàn)校工作流程圖

（二）項(xiàng)目研究體現(xiàn)了有機(jī)適應(yīng)型組織的特征

1.組織結(jié)構(gòu)的變化。在沒(méi)有實(shí)施本項(xiàng)目之前，省學(xué)科教研員往往把自己定位于教學(xué)研究人員和行政管理者之間的中間人角色。在指導(dǎo)市縣的教學(xué)研究工作時(shí)，很多人會(huì)以專(zhuān)家和領(lǐng)導(dǎo)自居，與一線(xiàn)教師難以融合。而在項(xiàng)目研究中，省教研員大多把自己定位為課題引領(lǐng)者和研究參與者，經(jīng)常深入項(xiàng)目學(xué)校，和實(shí)驗(yàn)教師一起研討，他們開(kāi)講座時(shí)是學(xué)科專(zhuān)家，評(píng)課討論時(shí)是合作研究者，外請(qǐng)專(zhuān)家時(shí)又成了學(xué)習(xí)者，其角色的變換式研究合作體這一組織機(jī)動(dòng)靈活、充滿(mǎn)了活力。

2.運(yùn)轉(zhuǎn)方式的變化。項(xiàng)目組始終是圍繞問(wèn)題來(lái)展開(kāi)工作的，而這些問(wèn)題不是出自省教研員的主觀臆斷，而是組織成員結(jié)合自己的日常工作共同提煉確定的。因此，這些課題能夠激發(fā)起項(xiàng)目組成員的研究熱情，對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和課程實(shí)施有很大的幫助。如項(xiàng)目實(shí)驗(yàn)校鄭州中學(xué)確定“基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)：教學(xué)評(píng)的一致性研究”為合作體研究的核心問(wèn)題之后，項(xiàng)目組一個(gè)學(xué)期聽(tīng)課錄課40多節(jié)，舉行全市性的教學(xué)觀摩2次，教師和省教研員合作在省級(jí)以上期刊發(fā)表論文5篇，有力地促進(jìn)了學(xué)校的課程改革。

3.人際關(guān)系的變化。在項(xiàng)目之前，實(shí)驗(yàn)教師大多認(rèn)為省教研員是令人敬畏的專(zhuān)家，而在項(xiàng)目研究的過(guò)程中，教研員成了研究合作體中的一員，成了教師的指導(dǎo)者、合作者，成了大家可信任的朋友。他們不但經(jīng)常以電話(huà)和郵件的形式保持聯(lián)系，有些教師還成了省教研室的?？停艿绞〗萄惺遗c教研員商討問(wèn)題。

4.管理評(píng)價(jià)的變化。之前省教研室各個(gè)學(xué)科對(duì)教學(xué)研究的管理主要是通過(guò)層層下發(fā)文件或通知來(lái)完成的，而在校本教研實(shí)驗(yàn)校的項(xiàng)目研究中，評(píng)價(jià)則變成了舉辦不同范圍和級(jí)別的研討會(huì)。這樣一來(lái)，不同地區(qū)、不同發(fā)展水平的學(xué)校就有了一個(gè)學(xué)術(shù)交流的平臺(tái)，大家圍繞一個(gè)核心問(wèn)題分享經(jīng)驗(yàn)、提升智識(shí)，變縱向的等級(jí)評(píng)價(jià)為橫向的專(zhuān)業(yè)研討，提高了評(píng)價(jià)管理的實(shí)效。

以上，我們結(jié)合自己的實(shí)踐案例闡釋了有機(jī)適應(yīng)型組織對(duì)于推進(jìn)校本教研的作用，事實(shí)上，作為一種分析框架，有機(jī)適應(yīng)型組織理論對(duì)解決普通高中新課程實(shí)施中的其他問(wèn)題乃至促成高中課程文化的再造，都具有重要的意義。

[1]仲小敏.地理課程實(shí)施中的問(wèn)題及張力分析[J].課程·教材·教法，2010,(3)：57.

[2]胡波，高光珍，王志芳.高中新課程實(shí)施現(xiàn)狀、問(wèn)題與對(duì)策：以山東省實(shí)驗(yàn)區(qū)的調(diào)查研究為樣本[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育.2008,(12)：1-3.

[3]佐藤學(xué).學(xué)校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體[M].鐘啟泉.上海：華東師范大學(xué)出版社，2010.208-210.

[4]富蘭.教育變革新意義（第 3版）[M].趙中建等.北京：教育科學(xué)出版社，2005.108.

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