● 趙士果

自20世紀(jì)上半葉起，隨著教學(xué)科學(xué)化運動及行為主義心理學(xué)的盛行，為了解決教學(xué)低效的問題，有效教學(xué)行為研究逐漸從教師效能研究中作為一個具體的問題凸顯出來。隨后學(xué)界無論是對其涵義的闡釋、評價標(biāo)準(zhǔn)的考察、還是提升策略的探討都呈現(xiàn)出一派繁榮、熱鬧非凡的圖景。然而繁榮背后卻潛藏著涵義模糊、評價標(biāo)準(zhǔn)寬泛、提升策略缺少實效性等問題。這些問題已經(jīng)成為我們深化課堂教學(xué)變革，提高課堂教學(xué)質(zhì)量的最大桎梏。因此，對這些基本問題進(jìn)行剖析、反思顯得尤為迫切和必要。

一、何為有效教學(xué)行為：內(nèi)涵的洞察

在教學(xué)科學(xué)化運動和行為主義心理學(xué)的影響下，從20世紀(jì)60年代至今，有效教學(xué)行為研究逐漸成為人們關(guān)注的熱點問題。研究主題在整體上呈現(xiàn)出從宏觀到微觀、從外在到內(nèi)在，從群體到個體、從注重量化到量化與質(zhì)化相結(jié)合的發(fā)展趨勢。研究范式也經(jīng)歷了“教學(xué)效果范式”、“過程—結(jié)果范式”、“過程—過程”范式的演變。因此，隨著研究主題和研究范式的更迭，其內(nèi)涵一直在不斷變化和發(fā)展中，綜合國內(nèi)外研究者的觀點，大致可以分為三類：（1）從教學(xué)目標(biāo)的視角進(jìn)行界定，著重強調(diào)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。這種觀點認(rèn)為，有效教學(xué)行為是指教師在教學(xué)中使學(xué)生達(dá)到一些特定的教學(xué)目標(biāo)的行為，[1]是指那些能促成課堂教學(xué)目標(biāo)完成的教學(xué)行為。[2]（2）從教學(xué)效果的視角進(jìn)行界定，著重強調(diào)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的提高。這種觀點認(rèn)為教師的有效教學(xué)行為是指那些與學(xué)生優(yōu)異成績高度相關(guān)的行為；[3]（3）從教學(xué)能力的視角進(jìn)行界定，認(rèn)為有效教學(xué)行為是指教師在教學(xué)活動中實現(xiàn)合理靈活教學(xué)的能力。這種能力體現(xiàn)在教學(xué)行為能始終圍繞著教學(xué)任務(wù)，安排好各種影響因素，有效地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)；能根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況做出迅速而正確的調(diào)整，妥善處理各種問題，有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)。[4]

以上研究對于我們正確及全面地認(rèn)識有效教學(xué)行為的內(nèi)涵具有積極的意義。但經(jīng)過仔細(xì)考察就會發(fā)現(xiàn)，這些定義還比較模糊和寬泛，只是對有效教學(xué)行為一種應(yīng)然的狀態(tài)描述，對教師而言尚缺少規(guī)定性與操作性。在這些定義中，“有效”顯然是最為關(guān)鍵的一詞，是研究有效教學(xué)行為的邏輯起點。在英文字典中，有效“effect”是指足夠?qū)崿F(xiàn)某一目的，達(dá)成預(yù)期或所期望的結(jié)果。[5]在《現(xiàn)代漢語辭海》中，“有效”被釋義為能實現(xiàn)預(yù)期的目標(biāo)，有效果。誠然，“效”果是教學(xué)存在的生命線，但能實現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)、有效果的教學(xué)行為就一定有效嗎？顯然答案是否定的。那些通過加班加點、題海戰(zhàn)術(shù)、填鴨教學(xué)、機械訓(xùn)練等方式，以犧牲了學(xué)生的身心健康、全面發(fā)展為代價所謂的有效教學(xué)行為，即便是達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)，提高了學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，這樣的教學(xué)行為也不能稱之為有效的。這種以工具理性為價值取向詮釋有效教學(xué)行為的觀點，很容易使教師為了取得好的教學(xué)結(jié)果，而置工具和手段的正當(dāng)性與倫理性不顧，使教學(xué)淪為效果的測量手段—考試的附庸。同時，教學(xué)目標(biāo)或教學(xué)效果的有效性難以全面測量和評價，學(xué)生知識的增長、技能的發(fā)展或許具有“立竿見影”的效果，短期可能達(dá)到一定目標(biāo)。然而，學(xué)生道德品性的形成、情感體驗的獲得、生命價值的領(lǐng)悟卻難以在短時間內(nèi)取得成效，因此這種定義也容易導(dǎo)致教師追尋“有效”的短期效果，而不顧其長期的收益，從而使教學(xué)走向“應(yīng)試教育”的窠臼，成為“奴役人的工具”。因此，對于“有效”的界定如何兼顧描述性與規(guī)定性，工具性和價值性的統(tǒng)一，劃清內(nèi)涵和外延是研究者需要思考的問題。

二、如何判斷有效教學(xué)行為：標(biāo)準(zhǔn)的考量

有效教學(xué)行為是教師的一種外顯行為，具有可觀察、易測量的特征。如果我們找到了鑒別有效教學(xué)行為的標(biāo)準(zhǔn)，就能為教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)向提供切實可行的指導(dǎo)，減少教師低效甚至無效的教學(xué)行為。為此，國內(nèi)外研究者制定了一些鑒別有效教學(xué)行為的評價標(biāo)準(zhǔn)，歸納起來大致可分為兩類：（1）側(cè)重于從學(xué)生發(fā)展的視角制定標(biāo)準(zhǔn)。持這些觀點的研究者大都將學(xué)生在知識、技能和態(tài)度的發(fā)展與進(jìn)步作為衡量教學(xué)行為有效性的標(biāo)準(zhǔn)，如馬建華認(rèn)為學(xué)生有無進(jìn)步和發(fā)展是衡量教學(xué)行為是否有效的唯一標(biāo)準(zhǔn)；[6]（2）側(cè)重于從教師自身的教學(xué)行為制定標(biāo)準(zhǔn)。如加里·鮑里奇（G.D.Borich），提出了評價有效教學(xué)行為的五個重要指標(biāo)，即清晰授課、多樣化教學(xué)、任務(wù)導(dǎo)向、引導(dǎo)學(xué)生投入學(xué)習(xí)過程、確保學(xué)生成功率等。[7]林崇德提出了五個衡量標(biāo)準(zhǔn)：一是教師的教學(xué)行為是否明確；二是教師的教學(xué)方法是否靈活多樣，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的手段是否有效；三是教師在課堂上的所有活動是否是圍繞教學(xué)任務(wù)來進(jìn)行；四是教師的課堂教學(xué)對學(xué)生是否得法；五是教師能否及時掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和課堂中出現(xiàn)的問題，并能據(jù)此調(diào)整自己的教學(xué)節(jié)奏和教學(xué)行為等。[8]

上述研究為我們判斷有效教學(xué)行為提供了參考框架，也為教師轉(zhuǎn)變教學(xué)行為提供了一些可以借鑒的依據(jù)。但以上觀點也有一些問題值得我們?nèi)ニ伎?。如第一種觀點將學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展作為鑒別有效教學(xué)行為的標(biāo)準(zhǔn)，但何為學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展，如何進(jìn)行判斷和評價？這些問題都需要進(jìn)一步的明確。此外，學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展可以被看作判斷一切教育活動是否有效的標(biāo)準(zhǔn)，因此，從這個方面來講，這個標(biāo)準(zhǔn)顯得過于寬泛，缺少針對性和可操作性。其次，僅從教師自身的教學(xué)行為來制定標(biāo)準(zhǔn)也有失偏頗。這種觀點實際上將教學(xué)視為一個線性的因果關(guān)系，認(rèn)為教學(xué)行為直接影響結(jié)果（學(xué)生的學(xué)習(xí)效果），然而事實并非如此。很多研究發(fā)現(xiàn)教師行為與教學(xué)效果之間并不存在穩(wěn)定的、具有可重復(fù)性的聯(lián)系。[9]這是因為教師的教學(xué)行為與學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果之間還有許多中介變量，如學(xué)習(xí)環(huán)境、教材內(nèi)容、學(xué)生的認(rèn)知過程。在教學(xué)過程中，教師的教固然影響著學(xué)生的學(xué)，但不能直接決定著學(xué)生的學(xué)。教師的有效教學(xué)行為只有被學(xué)生感知、接受、配合、反應(yīng)，并通過學(xué)生表現(xiàn)出有效的學(xué)習(xí)行為時，其效果才能體現(xiàn)。[10]換言之，僅僅從教師的有效教學(xué)行為特征來制定標(biāo)準(zhǔn)是不全面的，還必須考慮許多影響學(xué)習(xí)的其他變量。

總之，雖然有效教學(xué)行為具有普適性的一面，但其最突出的特征是情境性與發(fā)展性。它的情境性決定了有效教學(xué)行為評價標(biāo)準(zhǔn)不是絕對的，萬能的適用于任何教學(xué)情境的有效教學(xué)行為是不存在的。我們不能一概而論哪種教學(xué)行為是有效的，哪種是無效的。事實上有效教學(xué)行為只是我們依據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)做出的主觀判斷和價值選擇，而且教學(xué)行為的結(jié)果具有延時性和滯后性，此時看似無效的教學(xué)行為在日后反而可能發(fā)揮作用。它的發(fā)展性決定了沒有永遠(yuǎn)“有效”的教學(xué)行為，有效教學(xué)行為的標(biāo)準(zhǔn)必然隨著時代的發(fā)展，人們知識觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀的變化而不斷的被更新超越。期望建立一種一成不變的有效教學(xué)行為標(biāo)準(zhǔn)，無異于一勞永逸的尋找醫(yī)治百病的靈丹妙藥。

三、如何促進(jìn)有效教學(xué)行為：方法的檢視

研究有效教學(xué)行為的終極目的是為了改進(jìn)教師的教學(xué)行為，使他們走出低效教學(xué)的境況。因此，對如何提高教師教學(xué)行為的有效性，許多研究者進(jìn)行了諸多探討。如有研究者提出教師要實現(xiàn)有效的課堂教學(xué)行為必須夯實教師的教學(xué)責(zé)任意識，增強教師的課程意識，豐富教師的實踐性知識，培養(yǎng)教師的反思能力，提升教師的教學(xué)效能感。[11]有研究者認(rèn)為必須對課堂實施有效管理，以合理的方式呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)教學(xué)有效性；以最佳形式組織教學(xué)，提高教學(xué)有效性；重視課上生成的教學(xué)資源，深化教學(xué)有效性；對學(xué)生進(jìn)行合理期待與鼓勵，激發(fā)教學(xué)有效性。[12]也有研究者提出要實現(xiàn)教師有效教學(xué)行為必須確保教學(xué)規(guī)范的有效性，創(chuàng)設(shè)既寬松又嚴(yán)格的教學(xué)環(huán)境，加強對教師的職業(yè)指導(dǎo)培訓(xùn)，指導(dǎo)教師自我控制能力發(fā)展等。[13]

上述研究在不同方面向我們描述了優(yōu)化教師有效教學(xué)行為的多重路徑，為后續(xù)教師行為有效性的提升提供了參考。但以上策略無論是從與教師有效教學(xué)行為直接相關(guān)自身素質(zhì)方面，還是與之間接相關(guān)的外在條件方面，都更多體現(xiàn)的是研究者一種經(jīng)驗上的歸納，或是邏輯上的推理，缺少在實踐層面的驗證，如增加教師的課程意識，加強對教師的培訓(xùn)，指導(dǎo)教師自我控制能力的發(fā)展等，但教師的課程意識與有效教學(xué)行為間具有怎樣的關(guān)系？我們應(yīng)該采取怎樣的培訓(xùn)內(nèi)容和形式？如何才能有效地指導(dǎo)教師自我控制能力的發(fā)展？這些問題都還比較模糊。其次，教師的有效教學(xué)行為是其綜合素質(zhì)的外在表現(xiàn)形式，是各種影響因素的合力共同作用的結(jié)果，只有找到了那些影響教師教學(xué)行為有效性最為關(guān)鍵的因素，才能對癥下藥，最有效地提升教學(xué)行為。因此，上述策略是不是與有效教學(xué)行為息息相關(guān)，是不是其最為關(guān)鍵的策略，這些問題還需要我們進(jìn)一步去追問。

四、重構(gòu)有效教學(xué)行為研究的路徑

（一）研究焦點從普適性轉(zhuǎn)向情境性，關(guān)注有效教學(xué)行為的復(fù)雜性

有效教學(xué)行為研究從最初關(guān)注教師的特征或品質(zhì)，到轉(zhuǎn)向教師的課堂教學(xué)行為，從其含義、特征的探討，到評價標(biāo)準(zhǔn)及提升策略的構(gòu)建，呈現(xiàn)出如火如荼的研究勢態(tài)。但在熱鬧繁榮的背后，我們發(fā)現(xiàn)有效教學(xué)行為研究焦點更多的集中在其普適性規(guī)律的探討，即重點關(guān)注教師那些具有一般的、普遍有效的教學(xué)行為上，缺少對不同教學(xué)情境下教學(xué)行為有效性的關(guān)照。誠然，我們應(yīng)該關(guān)注那些對廣大教師而言普遍有效的教學(xué)行為，但我們也不能否認(rèn)教師教學(xué)行為的有效性更受到具體的教學(xué)情境的左右。具體表現(xiàn)在同一有效的教學(xué)行為應(yīng)用于不同的教學(xué)場合可能導(dǎo)致截然相反的效果。不同的有效教學(xué)行為應(yīng)用于相同的教學(xué)情境下結(jié)果也可能產(chǎn)生完全不同的效果。我們脫離情境尋求普遍有效的教學(xué)行為，不僅不適宜，更是不恰當(dāng)?shù)?。因此，在未來研究中，我們?yīng)將研究重點轉(zhuǎn)向不同教學(xué)情境下有效教學(xué)行為研究，尤其是那些不同教齡、不同性別、不同學(xué)科、不同年級、不同層次下有效教學(xué)行為的研究；對話教學(xué)、研究性學(xué)習(xí)、校本課程中的有效教學(xué)行為研究；基于學(xué)習(xí)差異的有效教學(xué)行為研究；學(xué)生有效學(xué)習(xí)與有效教學(xué)行為的關(guān)系研究等。

（二）研究方法從單一走向多元，實現(xiàn)多種方法的整合

在有效教學(xué)行為的研究中，研究者最初使用問卷調(diào)查法，將教師、管理者、學(xué)生、理論工作者對有效教學(xué)行為的看法歸納為何為有效的教學(xué)行為。顯然這種結(jié)論雖是大家的共識，但同時也帶有更多的主觀色彩。為了克服其弊端，隨后評估法應(yīng)運而生。研究者通過根據(jù)一定的評估表和衡量指標(biāo)去判別有效教師和低效教師教學(xué)行為方面的差異。但由于評價指標(biāo)也并不能全面客觀地評價教師教學(xué)行為的有效性，加上不同的評價者由于知識觀、教學(xué)觀及學(xué)習(xí)觀的差異，即使用同一評估指標(biāo)或量表也可能得出截然不同的結(jié)果。所以目前更多的研究者借助課堂觀察法來研究有效教學(xué)行為，但由于受觀察時間和技術(shù)的限制，以及觀察頻率等問題，觀察法也并不是完全有效。因此，鑒于每種研究方法自身的限制，我們應(yīng)綜合使用各種研究方法，把質(zhì)性研究與量化研究相整合，并運用行動研究法、田野研究法、種族志研究法和深度描述等方法進(jìn)行綜合性研究。其次，理論研究與實踐研究相結(jié)合。課堂教學(xué)行為研究本身的特定決定了它既是“為了行動而進(jìn)行的研究”，也是“在行動中進(jìn)行的研究”。[14]因此，未來研究中應(yīng)積極促進(jìn)理論研究和實踐研究的緊密結(jié)合，不能將其二元對立割裂開來。

（三）研究結(jié)果從理論研究走向?qū)嵺`應(yīng)用，注重研究結(jié)果向現(xiàn)實的轉(zhuǎn)化

由于教師的有效教學(xué)行為很難在短時間內(nèi)觀察甄別出來，需要從長期持續(xù)的追蹤研究中才能獲得實質(zhì)性的成效，所以研究者通過短時期的課堂觀察所得到的結(jié)果，很難以給教師提供有力的參考。再則，研究者在選取樣本、選擇研究方法和研究工具方面的不規(guī)范也在不同程度上降低了研究結(jié)果的信度和效度。有效教學(xué)行為研究的價值和意義在于為教師走向有效教學(xué)提供現(xiàn)實依據(jù)，所以今后在對有效教學(xué)行為進(jìn)行研究時，一定要考慮研究成果向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化，否則，研究成果將失去生命力。其次，促進(jìn)有效教學(xué)行為研究的針對性。應(yīng)以教師目前教學(xué)行為無效或者低效等的現(xiàn)實問題為研究原點，摒棄孤立地研究教師教學(xué)行為的做法，從教師行為、學(xué)生行為及師生的互動行為關(guān)系中去研究，同時考慮教師隊伍的層次性和差異性問題，如教師間的年齡、性別、教齡、學(xué)科、年級的差異，從而促進(jìn)研究結(jié)果向現(xiàn)實的積極轉(zhuǎn)化。

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