梁心愿

(西南大學教育學部，重慶400715)

學校文化:推進區(qū)域內義務教育課程公平的另一視角

梁心愿

(西南大學教育學部，重慶400715)

課程公平是教育公平的核心，應得公平觀下課程公平強調基礎性課程、個性化課程、補償性課程的結合。課程公平推動學校文化的建設，學校文化作為課程資源是影響課程公平的重要維度，學校文化是把雙刃劍，既能推動又能阻礙課程公平，學校為學生提供的文化影響直接反映課程公平的程度。建設學校文化推進區(qū)域內義務教育課程公平，應加強區(qū)域內教育主管部門領導力和執(zhí)行力，提供基礎性課程支持;提高學校文化的傳承與創(chuàng)新，提供個性化課程支持;扶持區(qū)域內薄弱學校，提供補償性課程支持。

學校文化;課程公平;應得公平觀

教育公平是近年來教育理論與實踐研究的熱點話題。教育公平較客觀的表現(xiàn)形式是課程公平，課程公平是教育公平的核心。課程實施最主要的場所是學校，學校作為一個文化載體，其文化內涵必定對推進區(qū)域內義務教育課程公平具有重要的現(xiàn)實意義。

一 學校文化與課程公平內涵解讀

學校文化是學校長期以來在發(fā)展中逐漸形成的并“信守的精神理念和這種價值觀引領下組織及其主體成員共同的行為方式與物化形態(tài)”［1］。每一所學校都有自己的文化，這種文化是一所學校歷史的沉淀，其內涵包括“物質的文化內涵、精神的文化內涵、主體的文化內涵、制度的文化內涵及課堂教學的文化內涵”，其中精神的文化內涵是學校文化的核心［2］。

課程公平的涵義是伴隨著課程公平觀而產生的。課程公平觀大體上分為平等的傾向和不平等的傾向。平等傾向有著“平均”“均等”的意味。不平等傾向包含了功利主義公平觀和應得公平觀:功利主義公平觀追求利益的實現(xiàn)和所謂的幸福，而應得公平觀意為“給一個人以其所應得”［3］。本文認為應得公平觀下的課程公平更加切合我國新課程改革倡導的理念，更能準確地體現(xiàn)教育公平和義務教育均衡發(fā)展的題中之義。應得公平觀認為，課程公平“就是為學生發(fā)展提供其所應得的課程支持，包含有平等的應得與差別的應得”，即學生獲得作為公民和學生的天賦人權的基礎課程支持，并因個體間的差異獲得促進自身發(fā)展的有差別的個性化課程支持，處于弱勢的學生還可獲得相應的補償課程支持［3］。同時，有學者還認為“求知功能的假定、求知內容的安排、求知方式的選擇、求知條件的提供和求知結果的評價”是衡量課程是否公平的重要維度［4］。

二 學校文化與課程公平的關系

學校是課程實施的主要場所，學校文化一經形成便成為一種持久的生活方式滲透于組織及其成員的方方面面，它與課程公平有著密切的關系。

(一)學校文化作為課程資源是影響課程公平的重要維度

課程資源按其存在方式可劃分為顯性課程資源和隱性課程資源。顯性課程資源以一種看得見摸得著的方式存在，可以直接運用于教育教學活動，它們是作為實實在在的物質而存在的。隱性課程資源以一種非自覺的、潛在的方式作用于教育教學活動，不能構成對教育教學活動的直接影響，其作用方式具有間接性和隱蔽性。

學校文化所孕育的精神理念恰是以隱蔽的、經驗性的方式通過師生的非自覺的自我體驗產生作用的。如學校設置的路標名、教學樓名稱，人造自然環(huán)境及內涵等都以物質的形式存在，卻給予師生教育的熏陶;學校的校風校訓、校歌、辦學理念、歷史文化等精神層面的文化底蘊更是統(tǒng)攝著組織成員的知、情、意、行;校園中通過開展豐富多彩的教育活動所形成的校園文化又影響著師生的個性和性格發(fā)展、思維過程的變化及對環(huán)境的適應性等?？梢姡瑢W校具有課程資源的生產能力，且是課程資源建設的重要主體。學校文化本身就是重要的課程資源。課程資源的合理配置是影響課程公平的關鍵要素，而學校文化又是影響學生發(fā)展的重要課程資源，它關系到學生求知條件的提供等重要方面，故而學校文化之于課程公平如空氣、水一樣重要，是影響課程公平的重要維度之一。

(二)學校文化是一把雙刃劍

學校文化是長期的歷史積淀，它一旦形成就具有持久性、保守性，它所恪守的價值理念非一時形成，也絕非能一時改變。任何一所學校都不會輕易的摧毀自身的文化，因為這將意味著對自我的完全否定，意味著顛覆一切重頭再來。課程公平是新課程改革的要求，新課程改革就難免要改變學校組織成員的價值信仰及行為方式，打破學校某些傳統(tǒng)的思想、理念等，這必然會造成一定利益群體的損失，這時學校文化會因其封閉性而更趨于保守，從而和新課程改革產生沖突和摩擦，進而阻礙課程公平的實現(xiàn)。

學校文化雖然保守，但是也有變動性。學校文化是一個系統(tǒng)，它包含了課堂教學文化、學習文化、制度管理文化等子系統(tǒng)，但其實質是人的文化。人隨著內外環(huán)境的改變而改變，人的文化也隨其變動，同樣以人的文化為本質的學校文化也在變化。學校文化雖有傳承歷史的特點，但也應隨時代的改變而不斷賦予自身新的內涵。當學校文化不斷改變，對自身進行揚棄，符合課程改革的需要時，它就會推進課程公平的落實。

由上可見，學校文化作為一種意識，它對課程公平既有推動的功效也有阻礙的功能，這是由其自身的特點所決定的。

(三)課程公平推動學校文化建設

新課程改革倡導促進每個學生的發(fā)展，提倡教育公平和義務教育均衡發(fā)展，而所有的“公平”和“均衡”最終都要通過課程來實現(xiàn)。為推進課程公平，新課程改革大刀闊斧的從課程功能、課程內容、課程結構、學習方式、課程評價、課程管理等六個方面進行全面改革。其中，課程管理實施國家課程、地方課程、學校課程三級管理方式，從集權到放權，為的就是給學校更多的自由和權利使其建設自身的文化，找準自己的發(fā)展道路。

學校文化與課程公平是相輔相成，相互推動的關系。義務教育課程公平強調縮小城鄉(xiāng)差距、區(qū)域差距，最終落腳點還是應該縮小學校之間的差距。提供給學生什么樣的文化，就會培養(yǎng)出什么樣的學生。一個學校提供給學生什么樣的文化影響就直接反映了課程公平的程度。在課程公平的感召下，縮小區(qū)域內學校差距，建設學校文化刻不容緩。

三 建設學校文化，推進區(qū)域內義務教育課程公平

應得公平觀下的課程公平強調基礎性課程支持、個性化課程支持和補償性課程支持三者的統(tǒng)一，即把“平等”對待作為人這一類主體的全體學生、“差別”對待作為個體的不同的學生、“優(yōu)惠”對待相對處于弱勢的學生結合起來。為推動區(qū)域內義務教育課程公平，學校文化也應在貫徹上述應得課程公平觀的理念下進行建構。

(一)加強區(qū)域內教育主管部門領導力和執(zhí)行力——提供基礎性課程支持

1．制定公平制度，出臺共同行動綱領

公平僅靠外在的道德約束是不夠的，還依賴于具有一定權威的制度的制定和實施。而這樣的制度存在的前提是首先它自身也是公平的。區(qū)域內義務教育課程公平需要區(qū)域內教育主管部門按照新《義務教育法》第32條規(guī)定“均衡配置本行政區(qū)域內學校師資力量，組織校長、教師的培訓和流動，加強對薄弱學校的建設”，增加義務教育經費財政撥款，保證區(qū)域內所有學校至少在應得的基礎性硬件設施上保持公平，這是區(qū)域內義務教育公平一個很重要的環(huán)節(jié)［5］。其次，區(qū)域內政府還應出臺學校文化建設與管理行動綱領，為區(qū)域內學校文化建設與管理提供標準。如張家港市教育部門制定了《張家港市學校文化建設考核細則》及《關于下發(fā)＜全面推進學校文化建設的實施意見＞的通知》［6］。

2．設置監(jiān)督機構，加強監(jiān)督力度

只是法理上的規(guī)定增加教育財政撥款或者區(qū)域內中小學加強學校文化建設是不能保證課程公平的，因為這些制度落實到具體的人、機構時其執(zhí)行程度是不同的。這就必須組建相應的教育經費監(jiān)督小組、學校文化建設評估小組等機構，不定時的對相應的權責部門進行監(jiān)督、抽查，把區(qū)域內義務教育課程公平納入各級部門的考核指標體系，推行目標管理考核機制，以保證公平的真正達成。當學校文化建設完全走入正軌，課程公平普及時，可以逐漸削弱直至撤消這些監(jiān)督機構，因為雅斯貝爾斯認為“只有導向教育的自我強迫，才會對教育產生效用，而其它所有外在強迫都不具有教育作用”［7］。

(二)提高學校文化的傳承與創(chuàng)新——提供個性化課程支持

每一所學校都有不同于其它學校的獨特之處，正是這樣的獨特性才構成了學校文化的特色化。深刻發(fā)掘自身的特點，察覺本校學生的需求，為其提供“無與倫比”的學校文化，致力于打造區(qū)域內學校文化“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”的場景。

1．樹立學校文化自覺與文化自信

特色學校文化建構的前提是對學校文化的自覺與自信。學校文化自覺即學校全體組織成員對所依托的文化及其內在規(guī)律的理性認識。只有深刻的認識了學校的發(fā)展史、辦學理念、校風校訓、課程系統(tǒng)等，才能在文化的指引下把認知力轉化為執(zhí)行力，才能使學校文化真正的內在于心、外在于行。學校文化自信即對自身所依托文化的充分肯定及其生命力充滿堅定信念。學校組織成員切莫妄自菲薄，要對自己所在學校的文化前景充滿信心，積極肯定學校文化中的精華部分。在此基礎上再揚長避短，對學校文化進行揚棄，保留精華舍棄糟粕。只有以高度的文化自覺和文化自信建設學校文化，才能真正發(fā)揮學校文化的凝聚力、向心力，使教學活動按照高品質的學校文化的價值規(guī)范開展，才能進一步推動學校的課程公平。

2．建設主題型學校文化

學校競爭的關鍵是文化，而文化競爭的核心在于特色品牌的樹立。于是乎，特色學校的建設如火如荼地進行著。但是究竟何為特色?對此，給出的解釋莫衷一是。本文認為特色即“主題”，特色學校文化的建構即為“主題型學校文化的建構”。

主題型學校文化是學校文化建設的一種類型，它是學校依據現(xiàn)代教育發(fā)展規(guī)律和學校實際狀況，確定的一種能夠引領學校發(fā)展方向的、積極的精神追求和行為價值體系［8］。很多學校都有文化，但是文化零碎不成體系，就是因為缺乏“主題”。每所學校都有自己的生長背景，每個學校的師生都有自身的特點，因此每所學校的主題都具有不可復制性，必須經過多方認定與實踐分析方能確定。其中主題的科學合理性，主題是否反映了教育的本質，是否結合了本校師生的實際情況等都是主題的提出需要考慮的關鍵問題。

主題一旦確定，就要以整合的方式來建設學校文化。學校文化的各個子系統(tǒng)緊緊圍繞主題而設置，教學活動以闡釋、深化主題為目的而開展，即事事不離主題、時時不離主題。在主題型學校文化建設上，重慶市謝家灣小學有著較為系統(tǒng)的經驗。謝家灣小學結合自身實際情況及重慶市建設精神確立了“紅梅花兒開，朵朵放光彩”的學校文化主題，從管理文化、教師文化、學生文化、課程文化和環(huán)境文化五個角度對主題型學校文化建構進行了系統(tǒng)的實施［8］。謝家灣小學發(fā)揮自主權對課程進行了校本的開發(fā)，不僅對國家課程和校本課程進行校本化的開發(fā)，還充分發(fā)掘了國家課程的預留空間，有效地促進了本校師生的全面化、個性化發(fā)展，進入了文化立校、文化立教的高地。

(三)扶持區(qū)域內薄弱學?！峁┭a償性課程支持

縮小校際差距首先要著力改造薄弱學校，確保所有學校達到基本建設標準。

1．鑒別薄弱學校，建立“優(yōu)先教育區(qū)”

國外許多國家對薄弱學校的鑒別制定了一系列嚴格的標準和程序，這方面值得我國借鑒。但概括起來，大致包括了學校設備、學生考試成績、入學率、輟學率、升學率、犯罪率等幾個考核指標，采取成績計分方式，把考核結果低于全國標準的學校鑒定為薄弱學校。那些被鑒定為薄弱學校的群體，就被確定為“優(yōu)先教育區(qū)”。政府在各個方面都要對其進行“特殊”照顧，如在財政撥款、師資配置、教育布局上制定相關的傾向性政策。薄弱學校的劃分是臨時性的，一定周期的發(fā)展后對其進行考評，一旦達到片區(qū)學校辦學標準就撤消其薄弱學校的資格;若一段期限內薄弱學校還未改進，上級部門應采取嚴厲措施如勒令整改學校建設方案或置換學校領導、教師等。

2．校校結對幫扶，實現(xiàn)文化共享

名校與弱校結盟，名校集團化辦校扶持薄弱學校以實現(xiàn)優(yōu)質教育資源的共享在我國的一些地區(qū)已經取得了一定的成績。如實施優(yōu)質校與薄弱校結盟的“邯鄲模式”，實現(xiàn)基礎教育均衡發(fā)展的“杭州模式”等，它們發(fā)揮各自的聰明才智，創(chuàng)辦了諸如名校+民校、名校+弱校、名校+新校、名校+流動人口子女學校等學校類型。這些成功辦學經驗的實質是校校之間不僅實現(xiàn)了硬實力的共享，更達到了軟實力的共享。

其中，結對學校間的項目聯(lián)動作為一種動力機制是資源共享的重要途徑。項目聯(lián)動就是結對學校在一定的教育管理機制下形成一個有機共同體，它們通過任務驅動、規(guī)劃聯(lián)動、要素聯(lián)動，增加教育教學各要素的內在聯(lián)系，把名校卓有成效的教育教學經驗、教育科研成果、文化建設措施等在對口學校推廣、應用，真正實現(xiàn)名校與薄弱校之間的“理念共享、資源共享、方法共享、成果共享”［9］。

3．實施教師流動制

優(yōu)質教育資源短缺歸根到底是因為優(yōu)質教師資源的短缺，面對有限的優(yōu)質教師資源，實施教師定期流動制是目前來講行之有效的方法。區(qū)域內實現(xiàn)對流動教師的統(tǒng)一管理，教師的工資由區(qū)域政府部門統(tǒng)一發(fā)放到個人手中，使得傳統(tǒng)意義上的“學校教師”轉變?yōu)椤皡^(qū)域教師”。如日本全國公立基礎教育學校教師平均每6年流動一次，都道府縣教育委員會制定教師流動方針時充分考慮偏僻區(qū)與非偏僻區(qū)的交流、教師結構合理性問題等，鼓勵教師到薄弱學校執(zhí)教并政策上對其提供優(yōu)厚的待遇，以達到校與校之間教師在質和量上的動態(tài)平衡，并取得了顯著的成績［10］。同時，教師流動對于教師自身來講也是加強學習的機遇，經歷多元的學校文化、面對不同的學生、處理多樣的教學問題，可以促進教師專業(yè)發(fā)展，提高教師機智。

以學校文化為切入點，縮小區(qū)域內校際差距進而推動義務教育課程公平對于教育公平和義務教育均衡發(fā)展有著重要的意義，應引起我們的重視。

［1］沈曙紅．學校文化戰(zhàn)略策劃的內容結構［J］．中國教育學刊，2011(2)．

［2］張武升．論學校教育的文化內涵［J］．教育研究，2009(11)．

［3］王勇鵬．應得與公平——課程公平的研究［D］．長沙:湖南師范大學博士學位論文，2008．

［4］熊和平．論課程公平及課程改革［J］．教育導刊，2007(1)．

［5］王鳳玲．落實責任 應對挑戰(zhàn) 推進義務教育均衡發(fā)展［J］．教育研究，2010(9)．

［6］黃大龍．區(qū)域內整體實施學校文化管理的實踐與思考［J］．人民教育，2010(7)．

［7］(德)雅斯貝爾斯．什么是教育［M］．鄒進譯．北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991．

［8］劉希婭．主題型學校文化建設的實踐探索［J］．中國教育學刊，2011(7)．

［9］黎聚才．理想·現(xiàn)實·策略——名校推動農村初級中學發(fā)展［J］．教學研究，2010(6)．

［10］李 均，郭 凌．發(fā)達國家改造薄弱學校的主要經驗［J］．外國中小學教育，2006(11)．

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1674－5884(2012)05－0005－03

2012－03－13

梁心愿(1987－)，女，河南焦作人，碩士研究生，主要從事課程與教學論研究。

(責任編校 王小飛)