洛陽理工學院師范教育系（471023） 趙傳兵

喚醒地理課堂有效注意的心理措施分析

洛陽理工學院師范教育系（471023） 趙傳兵

注意是心理活動對一定對象的指向和集中?！皢拘炎⒁狻笔堑乩斫虒W中常見的教學事件之一，其目的是引發(fā)學生對學習內容的關注，從而激發(fā)學生地理學習的興趣和動力。因此，教師在教學中喚醒學生注意是很有必要的，正如美國心理學家E·洛夫斯基在《記憶》中說：“一個人為提高記憶力所能做到的最重要的事情，也許就是學會如何集中注意力?！?/p>

在地理教學中，影響學生有效注意的心理因素主要有：認知結構、情緒、學習自主性以及學生認知發(fā)展水平等。

一、創(chuàng)設引發(fā)認知沖突情境，喚醒學生有效注意

認知沖突指的是認知發(fā)展過程中，原有概念（或認知結構）與現(xiàn)實情境不相符時在心理上所產生的矛盾或對立。在學習過程中，認知沖突是一個人已建立的認知結構與當前面臨的學習情境之間產生的無法同構的矛盾與沖突，是已有的知識與新知識之間存在某種差距而導致的心理失衡?，F(xiàn)代心理學研究表明，在課堂教學中設置認知沖突情境，能就造“心求通而未得，口欲言而不能”的時機，從而激發(fā)學生的求知欲。因此，在地理教學實踐中，教師要創(chuàng)設一個引發(fā)認識沖突的任務情境，使得學生的認知失衡；爾后引領學生帶著問題學習，實現(xiàn)新的認知平衡，從而實現(xiàn)地理知識和地理思維方法的習得。

常用的創(chuàng)設引發(fā)認知沖突情境的方法有：

1．依據(jù)生活經驗，激發(fā)認知沖突

在地理教學實踐中，充分運用和挖掘教材以及生活中的矛盾沖突，把學生置于矛盾沖突氛圍內，創(chuàng)設認知沖突情境，激發(fā)學生解決矛盾的動機和愿望。比如，在學習“合理利用水資源”的相關內容時，學生已經存在的知識經驗是我國水資源的分布特點：南多北少，東多西少。但在現(xiàn)實生活中，南部的很多城市（如淮河流域的一些城市）水資源非常短缺，甚至出現(xiàn)超市“蜂搶純凈水”的狀況。為什么會出現(xiàn)這種狀況呢？以此激發(fā)學生探求知識的欲望、興趣和意向，引導學生學習“水質型”缺水問題，培養(yǎng)學生的環(huán)保意識。還比如，在學習“南極”的相關內容時，多數(shù)學生頭腦中的印象是：南極四周被海洋包圍，整個南極大陸冰天雪地，應該是全球濕度最大的地方。據(jù)此，師生間有這樣一組對話：

教師：南極大陸是個冰雪的世界，但實際上這里比沙漠還要干旱，被稱作“白色沙漠”，這是為什么呢？

學生A：南極到處都是冰雪，降水一定非常多，南極地區(qū)怎么可能會比沙漠地區(qū)還要干旱？

學生B：南極降水非常少，由于氣溫非常低，每年下的雪幾乎不融化全都保留下來了，經過千百萬年的積累形成了現(xiàn)在的大冰蓋。這里的蒸發(fā)量也非常小。所以這么多的冰雪是千百萬年積累的結果。

學生C：這些冰雪主要不是天上降落的而是從地上被風吹起來的。

學生A：這里氣溫實在是太低了，空氣中的水蒸氣大概都凝結成冰晶了吧。

學生B：還有一個原因，這里蒸發(fā)量一定很小。

創(chuàng)設認知沖突情境是一項重要的教學技術。地理教師要積極研究創(chuàng)設認知沖突情境的基本要求，總結經驗，從而在實踐中形成更多創(chuàng)設認知沖突情境的方法。

2．明放暗收，隱布認知沖突

在教學過程中，地理教師設計一些基于學生常識的活動，為解決地理教學問題做鋪墊。在這些活動中，教師要隱布一些認知沖突和矛盾，使得學生在討論過程中感到“山窮水盡”；爾后，在教師引領下，達到“柳暗花明”之境，從而理解地理原理和規(guī)律。例如：在學習“大氣的受熱過程”時，教師設計一個問題：爬過高山的同學常常有這樣的體驗，爬到山頂后感覺山頂要比山腳下冷一些（也可由個別同學講述自身體驗），山頂距離太陽更近，為什么比山腳溫度低呢？在這個“違反常識”的問題中就隱布著認知沖突，學生會根據(jù)自己的理解對這一問題作出解釋：

學生A：這是因為山腳距離地球中心近，能量源于地球內熱。

學生B：那么，同一個地方距離地球中心的距離沒有變化，為什么白天氣溫比晚上高呢？

學生C：地面是個反光鏡，地面把太陽光反射到大氣中，被山頂大氣吸收，所以，山頂氣溫高。

學生D：房間里得不到太陽光溫度也高呀。所以C的答案也不對。到底什么原因呢？……

“到底什么原因呢？”這是學生急于探究知識愿望的體現(xiàn)。教師據(jù)此和學生一起學習大氣受熱過程，從而幫助學生習得相關地理知識。

3.巧設“陷阱”，引發(fā)認知沖突

在教育關系中，學生是未成熟、有待發(fā)展的人。這也體現(xiàn)在學生的認知結構不完整等方面。教師可以利用學生的這一特點，在教學情境設計中巧設“陷阱”，而后引領學生“自救”，從而達到完善學生認知體系的效果。例如，在學習“南極豐富的自然資源”一節(jié)時：

教師：南極地區(qū)自然環(huán)境十分惡劣，至今無人定居。但南極地區(qū)有豐富的資源和原始的自然環(huán)境，為科學家進行科學研究提供了天然的實驗室，特別是動植物資源。

（教師借助課件展示一張海豹躺在綠色植物背景中的圖片）

學生1：老師，這張圖片有問題，冰雪覆蓋的南極怎么會是綠色的？

教師：這個問題提得非常好，是不是老師搞錯了呢？有沒有同學幫老師解釋一下？

學生2：這張照片上有露出地表的濕地，說明有些冰雪融化了，應該是在南極大陸比較靠近邊緣的地方，這是綠色的地衣和苔蘚，說明這時是南極地區(qū)一年中氣溫最高的季節(jié)。

教師：回答得很好，這是南極洲暖季時拍攝的照片，此時是南極地區(qū)的幾月份？

學生2：南半球的季節(jié)與北半球相反，應該是南極地區(qū)的11月到第二年的3月左右。

教師運用景觀圖片巧設“認知沖突”， 使得學生按捺不住質疑。這一方面喚起了學生的思維注意，活躍了課堂氣氛，另一方面也激發(fā)起學生的情緒注意和探究欲望，促使學生在情感上參與課堂教學，從而提高課堂教學的效果。

二、激活情緒反應，喚醒有效注意

情緒是以個體愿望和需要為中介的一種心理活動，是人對客觀事物的態(tài)度體驗及相應的行為反應。在地理教學中，教師要通過管理和調節(jié)學生情緒，引導和發(fā)揮課堂中學生的積極情緒，為學生學習提供最佳情緒狀態(tài)，調動學生學習的積極性。

1．借助導語設置懸念，喚醒學生積極情緒

導語是吸引和指導學生展開新的學習的媒介，有“導讀之語”的含義。在導語中設置懸念，能激起學生學習的興趣和欲望，從而喚醒學生積極的學習情緒。在地理教學中，教師可以通過提問、創(chuàng)造矛盾情境、講述故事等策略創(chuàng)造一個與新課相關且充滿新奇的懸念情境，以喚醒學生的情緒，并積極投入到學習中去。例如，地理教師在講授“時區(qū)和日界線”一課時：4月10 日9點多，一位老太太拿著一張中獎8000美元的彩票在馬紹爾群島的花旗銀行要求兌現(xiàn)，遭到銀行拒絕。因為按票面規(guī)定，中獎領款日期是4月9日，老太太痛惜不已。這時一位中年人對老太太說：“這張廢票3000美元賣給我吧。”老太太心里想，這張廢票反正無用處，也就同意了。中年人拿著廢票馬上乘飛機從馬紹爾機場飛往檀香山，1小時后飛機降落在檀香山機場。中年人一下飛機就向檀香山花旗銀行領取8000美元。死票復活，這是怎么回事呢？……經過這種巧設懸念的新奇導語，一下子就能夠激發(fā)起學生強烈的求知欲，促使學生主動探索和思維。

2．利用社會熱點喚醒學生積極情緒

社會熱點問題是大家關注的話題，能引起學生的情感共鳴，同樣可以喚醒學生積極的學習情緒。例如在學習“西北內陸區(qū)”相關知識時，教師精心選擇了“神六”飛天及返回地面的相關視頻，學生情緒高昂。教師不失時機地提問：“同學們，你們誰知道，我們的神六是在什么地方著陸的？”“為什么要在杜爾伯特草原著陸呢？”“神六為什么要在酒泉航天中心發(fā)射呢？”“航天中心為什么建在西北地區(qū)呢？”生活中的熱點材料，一旦與地理知識聯(lián)結起來，就容易喚醒學生積極的學習情緒，從而促使學生由“要我學地理”轉變?yōu)椤拔乙獙W地理”。

3．通過參與教學喚醒學生積極情緒

在地理教學中，教師應積極創(chuàng)設真實或模擬真實情境，激發(fā)學生內在的學習需要，從而有效吸引學生參與課堂教學，引導學生在參與中學會學習。學生參與教學應該體現(xiàn)在教學的全過程，例如，在學習環(huán)境問題有關的內容時，讓學生到現(xiàn)實生活中收集信息和材料，參與備課；讓學生或學生小組在課堂上分享和展示相關結果，參與講課；鼓勵學生走入生活宣傳環(huán)保知識，參與課后拓展等活動。通過這些活動，學生參與課堂的意識有所提高，而且有利于地理情感態(tài)度與價值觀目標的實現(xiàn)。學生參與課堂的形式是多種多樣的，如虛擬的環(huán)球旅游、角色扮演、模擬生活情境以及辯論會等，這些活動可以提高學生的思辯能力和口頭表達能力，并常在“頓悟”中領會新知識，產生認知上的飛躍。

4．運用現(xiàn)代技術喚醒情緒

地理是事關天下的地理。由于時空的限制，學生不可能事事身臨其境。但是，由于現(xiàn)代技術、特別是現(xiàn)代教學技術的發(fā)展，教師可以借助網絡多媒體把遙遠的地理景觀、地理問題“拉”到學生面前來，讓學生產生“身臨其境”的感覺，從而激發(fā)學生地理學習的情緒反映。例如，在學習“青藏高原區(qū)”時，一首“青藏高原”的音樂視頻引領學生感受“世界屋脊”的高大雄偉、波瀾壯闊，以及豐富而獨特的自然和人文景觀；在學習“巴西高原”的相關內容時，通過“巴西熱帶雨林的砍伐”的視頻，引出“我們應如何來對待熱帶雨林？”的問題，鼓勵學生展開想象，發(fā)表對“熱帶雨林開發(fā)和保護”的看法。實踐證明，充分發(fā)揮網絡多媒體的輔助教學作用，學生的課堂注意力有明顯提高。

三、依據(jù)學生發(fā)展水平，呈現(xiàn)挑戰(zhàn)性任務

依據(jù)維果茨基的兒童發(fā)展理論，教師至少要理解學生的兩種發(fā)展水平：“現(xiàn)有發(fā)展水平”和“最近發(fā)展水平”。不了解這兩種水平，就不可能確定教學可能性與學生發(fā)展之間的關系。“最近發(fā)展區(qū)”理論強調了教學在發(fā)展中的主導性、決定性作用，解釋了教學的本質特征不在于訓練、強化業(yè)已形成的內部心理機能，而在于激發(fā)、形成目前還不存在的心理機能。要想如此，教學只有跑到發(fā)展前面。正如維果茨基所說：只有跑到發(fā)展前面的教學才是好的教學。這就要求地理教師布置教學任務時，盡量使任務難度處于中等水平，即依靠學生現(xiàn)有的知識不能獨立解決，但在教師和同伴幫助下有可能解決任務。例如，在學習“影響氣壓高低的因素”一節(jié)時：

教師：據(jù)中央電視臺報道，2003年5月10日剛果民主共和國一架飛機在高空飛行時，機艙門突然打開，機上120多名乘客大部分被吸出機外遇難喪身，只有40余人隨機返回地面，僅20人生還。為什么乘客會被吸出機艙喪生呢？

學生：機艙內氣壓高，艙外氣壓低，所以在高空，艙門打開，人就會被吸出機艙。

教師：為什么機艙內氣壓高于艙外呢？

學生：艙內氣壓相當于地面氣壓，而艙外由于海拔高，空氣質點少，氣壓就低。

教師：那又是什么因素影響氣壓高低呢？

學生：海拔高低?！?/p>

把生活事實引入地理教學，把“是什么”的陳述性知識轉化為“為什么”的策略性知識，鼓勵學生用地理知識解決生活問題，變原來的機械記憶為借助知識解決生活問題，看似教學難度提高了，卻激發(fā)了學生探究地理問題的愿望，提高了學生地理學習的興趣。

四、鼓勵學生自主完成任務，喚醒學生有效注意

自主學習是以學生作為學習的主體，通過學生獨立分析、探索、實踐、質疑、創(chuàng)造等方法來實現(xiàn)學習目標，是新課標倡導的有效學習方式之一。在地理教學中，教師僅僅呈現(xiàn)問題情境，問題的發(fā)現(xiàn)、資料的收集與分析、問題的解決與驗證等都由學生自主完成。這也可以喚醒地理教學中學生的有效注意。

借助學生獨立解決問題喚醒有效注意。在教學中，教師根據(jù)地理教學目標的要求，設計一個（或一系列）具有層次性、趣味性、難度階梯性的問題，組織學生解決問題。同時根據(jù)學生反饋的信息，啟迪學生思維，逐漸養(yǎng)成問題解決的習慣，提高自主學習的能力，喚醒學生有效注意。例如，學習“溫室效應”的相關內容時，可以設計以下問題：①溫室效應產生的原因是什么？②大氣中CO2含量增加的原因是什么？③大氣中CO2增多導致全球變暖會產生什么后果？個人在生活中應該有什么好習慣？學生可以由大氣的受熱過程原理出發(fā)來探究這些問題，得出結論。

借助同伴互助完成任務喚醒有效注意。學生群體若建立起一種互助合作的關系，既能增進學生之間信息的溝通，又能喚醒學生學習注意力。例如，在學習“沙塵暴”的相關內容時，教師提出辯題：“沙塵暴利大還是弊大”，學生分成正方和反方兩組進行辯論。辯論前，學生查閱了大量資料，組內確定辯手，而后展開辯論。這種學習既完成了教學目標，訓練了學生口語表達能力，又提高了學生運用知識和小組合作學習的能力。

學生動手制作與實驗完成任務喚醒注意。杜威曾提出把兒童的本能和興趣作為教育的起點，主張使學習過程成為在一定情境中積極參與、主動探索、相互合作的過程，從而實現(xiàn)經驗的不斷改造和重組。在地理教學中，學生能夠動手操作的內容非常豐富，比如制作等高線模型、背斜向斜模型、地球儀模型、地圖繪制等。在制作過程中，學生能夠加深對地理事物特征的理解和記憶。同樣，地理實驗也是喚醒學生注意、完成教學任務的重要方法，比如驗證全球氣溫變化規(guī)律、驗證水污染的危害、驗證廢舊電池的毒害、水土保持實驗等，都可以喚醒學生對學習內容的關注。