歐清清

(湛江師范學(xué)院基礎(chǔ)教育學(xué)院，廣東 湛江 524300)

英語(yǔ)口語(yǔ)能力的培養(yǎng)與專業(yè)課程構(gòu)建*

歐清清

(湛江師范學(xué)院基礎(chǔ)教育學(xué)院，廣東 湛江 524300)

英語(yǔ)口語(yǔ)能力是英語(yǔ)綜合水平的體現(xiàn)。把口語(yǔ)能力的生成作為最終目標(biāo)，對(duì)各專業(yè)課的教學(xué)任務(wù)與策略進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，使整個(gè)專業(yè)資源向口語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行整合，可強(qiáng)化英語(yǔ)專業(yè)各課程的教學(xué)效果。因此，以口語(yǔ)能力的培養(yǎng)作為基點(diǎn)，是盤活專業(yè)課教學(xué)的可行之法。

英語(yǔ)口語(yǔ);專業(yè)課;構(gòu)建

英語(yǔ)專業(yè)的課程設(shè)置，涵蓋了聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、譯這五個(gè)板塊。根據(jù) Krashen 的輸入假設(shè)理論(Input Hypothesis)［1］，“聽(tīng)”與“讀”屬于語(yǔ)言信息的輸入活動(dòng)。根據(jù)輸出理論(Output Hypothesis)［2，3］，“說(shuō)”、“寫”和“譯”則屬于輸出活動(dòng)。本文討論的核心是以口語(yǔ)能力生成為目標(biāo)的專業(yè)課構(gòu)建模式，以及在這個(gè)模式下，細(xì)化聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、譯背景下各專業(yè)課的職能，并強(qiáng)化這些職能向口語(yǔ)能力的遷移，使各專業(yè)課程資源得以高效地利用，讓教學(xué)目標(biāo)變得更加明晰，避免各專業(yè)課教師在教學(xué)中各自為戰(zhàn)，互不相干的局面。

一 口語(yǔ)能力的構(gòu)成要素

英語(yǔ)口語(yǔ)能力，主要包括語(yǔ)音與語(yǔ)言內(nèi)容兩個(gè)方面。這兩個(gè)方面，對(duì)形成口語(yǔ)的“流利”與“準(zhǔn)確”起著關(guān)鍵的作用。語(yǔ)音能力確保了語(yǔ)者(speaker)在發(fā)音、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)流、語(yǔ)速、強(qiáng)調(diào)指向以及語(yǔ)言的清晰度等方面的潤(rùn)色效果;而語(yǔ)言內(nèi)容則使語(yǔ)者在言語(yǔ)的內(nèi)容、措詞、語(yǔ)法和篇章安排，思維邏輯等方面的能力得以體現(xiàn)，有利于促成聽(tīng)者(listener)的理解，產(chǎn)生有效的交際成果。從要求上看，文秋芳指出，口語(yǔ)輸出要符合“言之有物，言之有理，言之有禮”，最終的結(jié)果是“言之有效”［4］。

二 口語(yǔ)能力與各專業(yè)課程的關(guān)系

英語(yǔ)語(yǔ)音能力的形成，要求學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)音學(xué)知識(shí)進(jìn)行深入細(xì)致的研習(xí)，并輔之以大量的聽(tīng)力與發(fā)音練習(xí)。要實(shí)現(xiàn)這一步，在對(duì)應(yīng)課程的設(shè)置上，語(yǔ)音課以及聽(tīng)力課擔(dān)負(fù)了主要的教學(xué)以及訓(xùn)練的任務(wù)。

英語(yǔ)語(yǔ)言內(nèi)容能力的形成，與相關(guān)專業(yè)課程的關(guān)系較為復(fù)雜，可作如下細(xì)分:

(1)《基礎(chǔ)英語(yǔ)》、《高級(jí)英語(yǔ)》和《閱讀》課程對(duì)口語(yǔ)語(yǔ)篇的影響。這三門課程，主要是在語(yǔ)篇的背景下開(kāi)展教學(xué)，專任教師不但要從詞匯、語(yǔ)法、修辭、篇章架構(gòu)以及背景知識(shí)等方面著眼，更要關(guān)注學(xué)生對(duì)這些知識(shí)所形成的正確認(rèn)識(shí)與理解。這些精細(xì)的科目對(duì)學(xué)生口語(yǔ)信息輸入的重要性，體現(xiàn)在口語(yǔ)輸出中“言之有理”這一目標(biāo)中。通過(guò)詞匯的學(xué)習(xí)——再現(xiàn)——生成，使學(xué)生正確掌握詞匯的使用方法;語(yǔ)法與修辭，使學(xué)生在口語(yǔ)輸出時(shí)能夠遵循目標(biāo)語(yǔ)的使用規(guī)范(盡管口語(yǔ)和書面語(yǔ)的語(yǔ)法不盡相同，但無(wú)法否認(rèn)口語(yǔ)輸出要受語(yǔ)法的制約)，從而加強(qiáng)言語(yǔ)的渲染效果;而篇章的學(xué)習(xí)，使學(xué)生在口語(yǔ)輸出時(shí)具有“謀篇布局”的策略，使言語(yǔ)更富有條理和邏輯思辨的色彩。

(2)《閱讀》與《聽(tīng)力》課程對(duì)口語(yǔ)內(nèi)容的影響。這兩門課程是信息輸入活動(dòng)的兩個(gè)主要方式，一個(gè)是“看”，另一個(gè)是“聽(tīng)”。通過(guò)對(duì)百科知識(shí)與語(yǔ)言信息的同時(shí)呈現(xiàn)，一方面拓展了學(xué)生的知識(shí)面，另一方面，展現(xiàn)了語(yǔ)言有效運(yùn)用的范例。這里所述的“知識(shí)面”，是指語(yǔ)言知識(shí)以外的知識(shí)架構(gòu)，包括經(jīng)濟(jì)、文化、政治、軍事、體育、教育和社會(huì)等一系列的信息。學(xué)生通過(guò)這些方面的練習(xí)，實(shí)現(xiàn)兩個(gè)目標(biāo)，一是增加對(duì)課外知識(shí)的攝入，二是提高元語(yǔ)言的能力。這兩門課程的設(shè)置，均指向了口語(yǔ)輸出“言之有物”的目標(biāo)要求。因?yàn)榭谡Z(yǔ)交際，一方面是生活交際，即通過(guò)語(yǔ)境達(dá)成交際目的，是簡(jiǎn)單的日常交流行為，例如請(qǐng)求、道歉、致謝、邀請(qǐng)等;另一方面，是針對(duì)某一現(xiàn)象進(jìn)行討論，發(fā)表意見(jiàn)，闡明觀點(diǎn)，它對(duì)語(yǔ)言能力的要求較高，是基于對(duì)背景知識(shí)有所認(rèn)知的前提下進(jìn)行的，亦即語(yǔ)者對(duì)這些現(xiàn)象在被討論前所形成的知識(shí)與語(yǔ)言能力的儲(chǔ)備。所以《閱讀》和《聽(tīng)力》課程所指向的更高目標(biāo)，就是為了滿足口語(yǔ)輸出“言之有物”的需要。

(3)《寫作》、《翻譯》課程與口語(yǔ)邏輯?！秾懽鳌放c《翻譯》課程的設(shè)置，是為了提高學(xué)生用目標(biāo)語(yǔ)進(jìn)行條理性輸出的能力?！罢Z(yǔ)不驚人死不休”是語(yǔ)言的最高境界，但要達(dá)到這個(gè)境界，需進(jìn)行反復(fù)的思考與推敲，下筆才能從容。寫作與翻譯實(shí)踐，就是一個(gè)艱苦思考與推敲的過(guò)程，是對(duì)語(yǔ)言信息加工處理后所形成具有個(gè)人風(fēng)格的語(yǔ)言輸出。思維縝密，措詞準(zhǔn)確，說(shuō)理“入木三分”，就是對(duì)口語(yǔ)輸出“言之有理”這一目標(biāo)的要求。經(jīng)過(guò)有效的寫作和翻譯訓(xùn)練，學(xué)生在大量的思考、創(chuàng)作與修改訓(xùn)練中逐步形成條理，形成了母語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)的雙向轉(zhuǎn)移能力，做到快速、準(zhǔn)確、有效，具有高度語(yǔ)言邏輯，達(dá)到“言之有理”。

(4)《跨文化交際》課程與口語(yǔ)輸出能力?！犊缥幕浑H》課程主要從歷史、宗教、生活與思維方式等層面對(duì)西方文化進(jìn)行介紹，使學(xué)生正確看待東西方文化差異，并合理運(yùn)用這些差異，實(shí)現(xiàn)母體文化和西方文化的長(zhǎng)效交流。事實(shí)上，在與外國(guó)人交流時(shí)，我們經(jīng)常遭遇“文化門”，釋放的善意有時(shí)得不到老外的領(lǐng)會(huì)，產(chǎn)生很多誤解和不快。例如，為表示友好，中國(guó)學(xué)生經(jīng)常登門拜訪外教，但大多沒(méi)能提前預(yù)約，且滯留時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，引起外教的不安?？缥幕浑H的學(xué)習(xí)不僅著重語(yǔ)言本身，更關(guān)注行為及語(yǔ)言的得體性。例如，對(duì)外國(guó)人的婚姻、宗教、年齡等狀況，要謹(jǐn)慎地對(duì)待，不可冒然詢問(wèn)，在語(yǔ)言的使用上，可用“Would you mind if I ask your…?”等緩解緊張情緒的詞句?？缥幕浑H課程指向了口語(yǔ)輸出中“言之有禮“的要求，是實(shí)現(xiàn)消除誤解，達(dá)成有效交際的有力工具。

三 正確看待外教的口語(yǔ)課

外教的教學(xué)思路不盡相同，但是，外教大多推崇語(yǔ)言環(huán)境的建設(shè)。他們認(rèn)為“To learn English is to speak it”。在課堂上，他們常使用交際法進(jìn)行教學(xué)疏導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生開(kāi)口說(shuō)英文，對(duì)學(xué)生的口誤，沒(méi)有過(guò)多的介入(這或許是他們的教學(xué)風(fēng)格)。他們傾向使用Question＆Answer的方式，運(yùn)用5W和1H進(jìn)行具體的話題介入。在課堂當(dāng)中，外教大多能將學(xué)生作為主體進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生的情緒得以有效地調(diào)動(dòng)。課后的交流，以英語(yǔ)角練習(xí)為主，多集中于問(wèn)答的形式?？谡Z(yǔ)的測(cè)試，外教根據(jù)語(yǔ)音、內(nèi)容、語(yǔ)言規(guī)范作為考察的指標(biāo)，這符合“言之有物，言之有理”的要求。值得一提的是，外教極少抓學(xué)生補(bǔ)考。

事實(shí)上，評(píng)價(jià)外教的教學(xué)，應(yīng)著眼于教學(xué)效果。外教固然具有母語(yǔ)的優(yōu)勢(shì)，教學(xué)形式比較靈活，能調(diào)動(dòng)課堂氣氛，但問(wèn)卷調(diào)查顯示，認(rèn)為口語(yǔ)能力的提高主要取決外教的同學(xué)僅占少數(shù)。新東方英語(yǔ)學(xué)校的成功案例說(shuō)明，口語(yǔ)教學(xué)的成功不能完全取決外教的作用，外教不具備全面提高學(xué)生口語(yǔ)能力的要素，原因有三:第一是外教雖從事英語(yǔ)教學(xué)，但是對(duì)ESL教學(xué)并沒(méi)有進(jìn)行很深入的研究，有相關(guān)教學(xué)論作的更在少數(shù);第二，外教不了解中國(guó)的文化，也并不愿意融入中國(guó)的文化，這對(duì)于消除文化差異所帶來(lái)的誤會(huì)，沒(méi)有幫助。第三，外教對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)，尚處于公式化階段，變通不多，另外也由于學(xué)生人數(shù)眾多，個(gè)別指導(dǎo)的機(jī)會(huì)微乎其微，無(wú)法讓學(xué)生產(chǎn)生深刻的內(nèi)省，故效果不夠理想。

所以，外教只是口語(yǔ)教學(xué)環(huán)節(jié)中的有力補(bǔ)充，其教學(xué)效果仍有待加強(qiáng)，這就需要中國(guó)教師在口語(yǔ)訓(xùn)練的科學(xué)與系統(tǒng)性方面做出共同的努力。

四 口語(yǔ)能力生成目標(biāo)下的專業(yè)課構(gòu)建策略

1.專業(yè)教師的共識(shí)

首先，專業(yè)教師應(yīng)研究本課程向口語(yǔ)能力遷移的策略，經(jīng)常研討跨科目間協(xié)作的方法，避免各自為戰(zhàn)，各自為大的思想意識(shí);其次，專業(yè)課教師可擔(dān)任口語(yǔ)課教學(xué)任務(wù)，加深對(duì)課程聯(lián)合的體會(huì);最后，各專業(yè)教師要在本課程中適當(dāng)加大口語(yǔ)能力考核的份量。徐海銘和謝忠明指出:“口語(yǔ)測(cè)試的結(jié)果應(yīng)該提供對(duì)學(xué)生英語(yǔ)交際能力主要方面的詳細(xì)描述與測(cè)評(píng)，能表現(xiàn)出學(xué)生的強(qiáng)弱項(xiàng)目，這樣學(xué)生可以有針對(duì)性地練習(xí)提高，老師可以確定調(diào)整口語(yǔ)教學(xué)的重點(diǎn)?！保?］

2.專業(yè)教師各司其職

(1)語(yǔ)音能力的突破。通過(guò)朗讀測(cè)試可了解學(xué)生語(yǔ)音能力的不足。從語(yǔ)音指標(biāo)來(lái)看，除了要發(fā)好單詞本身的音外，還需要掌握連讀、重度與弱讀、停頓等方面的技巧。陳虎指出，英語(yǔ)中一個(gè)完整的語(yǔ)調(diào)群有5個(gè)部分組成——調(diào)冠(prehead)、調(diào)頭(head)、調(diào)身(body)、調(diào)核(nucleus)和調(diào)尾(tail)［6］。其中調(diào)核是語(yǔ)調(diào)群的核心，是一個(gè)在音高、音強(qiáng)方面占有突出位置的重讀音節(jié)。而中國(guó)學(xué)生在朗讀中，往往對(duì)調(diào)核的掌握不夠，因此會(huì)產(chǎn)生錯(cuò)誤的信息。如下例:

a:My father gave me a schoolbag on Christmas.(父親在圣誕節(jié)給了我一個(gè)書包。)

b:My father gave me a schoolbag on Christmas.(是父親不是別人︱給了我，沒(méi)有給別人︱一個(gè)書包而不是別樣?xùn)|西︱是在圣誕節(jié)而不是在別的時(shí)候。)

語(yǔ)音承載了語(yǔ)言的重要信息，是語(yǔ)言的重要一環(huán)。語(yǔ)音教師應(yīng)與口語(yǔ)教師進(jìn)行的協(xié)作，對(duì)學(xué)生訓(xùn)練中存在語(yǔ)音失誤進(jìn)行研討，共商對(duì)策，使教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)得以細(xì)化，教學(xué)效果易于顯現(xiàn)。

(2)口語(yǔ)語(yǔ)篇能力的突破?！痘A(chǔ)英語(yǔ)》、《高級(jí)英語(yǔ)》、《聽(tīng)力》、《閱讀》與《寫作》等課程，應(yīng)著眼于學(xué)生口語(yǔ)語(yǔ)篇能力的訓(xùn)練。從口頭作文的形式入手，在措詞、造句等語(yǔ)言層面以及邏輯上引導(dǎo)學(xué)生提高口語(yǔ)輸出的有效性。例如，《基礎(chǔ)英語(yǔ)》和《高級(jí)英語(yǔ)》的教學(xué)，可以培養(yǎng)學(xué)生對(duì)段落大意和篇章內(nèi)容的概括能力，可指導(dǎo)學(xué)生用自己的語(yǔ)言復(fù)述課文大意，教師對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言規(guī)范性進(jìn)行科學(xué)的評(píng)價(jià);聽(tīng)力訓(xùn)練，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生分析聽(tīng)力材料的布局、敘述方式以及措詞的風(fēng)格，有必要的話，讓學(xué)生適當(dāng)背誦其中的語(yǔ)句，增加知識(shí)儲(chǔ)存;《閱讀》課程，則以擴(kuò)展知識(shí)面為中心任務(wù)，以后遇到類似話題時(shí)就有話可說(shuō)，即“言之有物”;《寫作》課程，要讓學(xué)生對(duì)思考的內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)，鍛煉思維的嚴(yán)謹(jǐn)性，形成合理的言語(yǔ)邏輯。

(3)瞬間轉(zhuǎn)譯能力的突破。英語(yǔ)學(xué)習(xí)，形成英語(yǔ)思維固然重要，但在初級(jí)階段，學(xué)生們?nèi)匀灰阅刚Z(yǔ)作為中介語(yǔ)向目標(biāo)語(yǔ)轉(zhuǎn)譯為主，轉(zhuǎn)譯的速度與質(zhì)量，直接影響到口語(yǔ)輸出的效果?？诠P譯的訓(xùn)練，是針對(duì)各種表達(dá)方式進(jìn)行深入的研究，從而形成正確表達(dá)效果的過(guò)程。翻譯是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)踐活動(dòng)，學(xué)生在思考及尋找正確譯法的過(guò)程中會(huì)逐步加深對(duì)材料的理解，隨著對(duì)材料理解能力的增強(qiáng)及語(yǔ)用能力的提高，翻譯的成果會(huì)隨之轉(zhuǎn)化成永久性識(shí)記效果，在適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)境中自然地釋放出來(lái)。因此，加深學(xué)生對(duì)翻譯材料背景的了解，通過(guò)背景材料的收集和研讀，將感性認(rèn)識(shí)上升為理性認(rèn)識(shí)，可令翻譯的效果更貼切，語(yǔ)言風(fēng)格更趨嚴(yán)謹(jǐn)。翻譯的練習(xí)，從句子到段落，再到篇章，這種由局部到整體漸進(jìn)訓(xùn)練，可培養(yǎng)學(xué)生口語(yǔ)輸出時(shí)的條理與邏輯，最終達(dá)到“言之有物，言之有理”。

(4)口語(yǔ)綜合訓(xùn)練的兩個(gè)層面。針對(duì)日常的交際任務(wù)需要，可指導(dǎo)學(xué)生誦讀《英語(yǔ)900句》等交際口語(yǔ)材料。背誦的效果，可通過(guò)情景對(duì)話的形式進(jìn)行檢驗(yàn)。當(dāng)今的口語(yǔ)材料非常豐富，如《酒店英語(yǔ)》、《旅游英語(yǔ)》、《體育英語(yǔ)》等。這些材料大多是根據(jù)實(shí)際場(chǎng)合進(jìn)行編排，內(nèi)容簡(jiǎn)單易懂，對(duì)語(yǔ)境的指向性非常明確，體現(xiàn)了交際口語(yǔ)靈活實(shí)用的特點(diǎn)。針對(duì)某個(gè)現(xiàn)象發(fā)表意見(jiàn)，闡明觀點(diǎn)，說(shuō)明理由，或者講述一個(gè)故事，這種任務(wù)需要語(yǔ)者進(jìn)行很長(zhǎng)時(shí)間的獨(dú)白活動(dòng)。這種口語(yǔ)形式，相對(duì)交際口語(yǔ)而言，難度增加了，語(yǔ)者必須有相關(guān)的口語(yǔ)語(yǔ)篇能力，懂得使用不同的詞匯和搭配不同的句式。它既要求學(xué)生掌握言語(yǔ)的策略，即懂得如何說(shuō)，又要求學(xué)生掌握各個(gè)言語(yǔ)環(huán)節(jié)的層設(shè)，使說(shuō)理更具層次感，條理更分明。另外，通過(guò)正確使用語(yǔ)音和身體語(yǔ)言，可增加語(yǔ)勢(shì)和表達(dá)效果。各專業(yè)教師可通過(guò)測(cè)試檢閱學(xué)生語(yǔ)音、語(yǔ)篇以及語(yǔ)言得體性等方面的能力，通過(guò)師生共同的評(píng)價(jià)，讓學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)省機(jī)制，積極尋求解題方案。

(5)跨文化交際能力的預(yù)設(shè)與生成?？谡Z(yǔ)能力的培養(yǎng)，以最終勝任跨文化交際為目的?？缥幕浑H能力的培養(yǎng)必須借助充足的語(yǔ)言環(huán)境資源，學(xué)生只有在環(huán)境中體會(huì)文化的差異，才能形成理性的認(rèn)識(shí)。鑒于語(yǔ)言環(huán)境的不足，教師務(wù)必做好教學(xué)預(yù)設(shè)，如模擬交際情景，讓學(xué)生完成對(duì)話，然后就對(duì)話的內(nèi)容與語(yǔ)言形式進(jìn)行科學(xué)的評(píng)價(jià)，在違反跨文化交際原則的地方做出標(biāo)識(shí)，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)不足;通過(guò)對(duì)各種文化載體如電視片、電影的呈現(xiàn)，讓學(xué)生形成更形象的認(rèn)識(shí);鼓勵(lì)學(xué)生接觸外教，從中獲取外國(guó)人生活方式和思維方式的信息，促進(jìn)跨文化交際能力的生成。

以口語(yǔ)能力生成為目標(biāo)進(jìn)行專業(yè)課構(gòu)建，有利于各專業(yè)課教師明確教學(xué)任務(wù)，有利于學(xué)生整合專業(yè)課資源進(jìn)行口語(yǔ)練習(xí)，也有利于形成口語(yǔ)對(duì)各專業(yè)課程的反哺，具有很強(qiáng)的可操作性，對(duì)落實(shí)理論結(jié)合實(shí)踐的教學(xué)方針意義重大。

［1］Krashen S D.The input hypothesis［M］.London:Longman，1985.

［2］Swain M.Communicative competence:Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development［M］.Mass:Newbury House，1985.

［3］Skehan P A.Cognitive approach to language learning［M］.Oxford:Oxford University Press，1998.

［4］文秋芳.從全國(guó)英語(yǔ)專業(yè)四級(jí)口試看口語(yǔ)教學(xué)［J］.外語(yǔ)界，2001，(4).

［5］徐海銘，謝忠明.我國(guó)英語(yǔ)專業(yè)口語(yǔ)測(cè)試現(xiàn)狀的理論分析［J］.南京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2006，(2).

［6］陳虎.自然語(yǔ)言的重音分布及其語(yǔ)意解釋——西方研究綜述［J］.現(xiàn)代外語(yǔ)，2003，(1).

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1008－4681(2012)03－0156－02

2012－03－21

歐清清(1980－)，女，湖南衡陽(yáng)人，湛江師范學(xué)院基礎(chǔ)教育學(xué)院助教。研究方向:英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)、應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。

(責(zé)任編校:譚緯緯)