鄧曉明 周學(xué)恒

（1.哈爾濱工程大學(xué) 外語系，黑龍江 哈爾濱 150001；2.鹽城工學(xué)院 人文學(xué)院，江蘇 鹽城 224051）

在EFL課堂中，教師的話語不僅是組織有效教學(xué)的工具，也是學(xué)生獲取可理解性輸入的主要來源［1］（P189）?？梢哉f，教師話語的數(shù)量和質(zhì)量會(huì)影響甚至決定課堂教學(xué)的成?。?］。語言學(xué)家Long ＆Sato［3］，Chaudron［4］等人依據(jù)課堂話語在形式和互動(dòng)上的特點(diǎn)對(duì)其進(jìn)行了分類。近年來國內(nèi)的教師話語研究也取得了顯著成績(jī)，不僅對(duì)國內(nèi)英語教師課堂話語數(shù)量、教師提問和反饋方式等進(jìn)行了實(shí)證調(diào)查，還對(duì)中外教師課堂互動(dòng)進(jìn)行了一些對(duì)比研究，如李素枝［5］、胡青球［6］、張奕［7］等。然而，國內(nèi)現(xiàn)有研究較多集中在中外教師的反饋語上，在取樣、研究角度、研究結(jié)果等方面存在顯著差異。本研究關(guān)注中外教師話語的數(shù)量、提問和反饋方式，以期發(fā)現(xiàn)不同國籍語言教師在課堂話語上的異同，進(jìn)而尋求通過提高課堂話語質(zhì)量改善學(xué)生學(xué)習(xí)效度的途徑。

一、概念與研究背景

（一）課堂互動(dòng)

語言“輸入假說”強(qiáng)調(diào)，對(duì)語言輸入的理解是語言習(xí)得最基本的途徑，語言教學(xué)就是要使學(xué)習(xí)者盡可能多地接受可理解性輸入，這也部分解釋了國內(nèi)課堂教師話語在課堂語言中占據(jù)絕對(duì)優(yōu)勢(shì)的現(xiàn)象［8］。而“互動(dòng)假說”自其被提出起，就突出了互動(dòng)式調(diào)整的語言輸入的重要性，認(rèn)為其有益于語言習(xí)得的發(fā)生，因?yàn)樗槍?duì)學(xué)習(xí)者感到困難的語言形式，有的放矢地提供他們需要的信息［9］。Long認(rèn)為，二語學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)使他們對(duì)交流中不明確的話語意義進(jìn)行協(xié)商，并借助彼此的反饋與支持來修正表達(dá)，從而有助于學(xué)習(xí)者第二語言體系的發(fā)展。［10］

（二）教師課堂話語量

國外語言學(xué)家對(duì)教師課堂話語量進(jìn)行了大量的實(shí)證調(diào)研，如 Pica ＆ Long，Chaudron［4］，Ellis［11］，Allwright ＆Bailey［12］等，其中Pica ＆Long研究發(fā)現(xiàn)，教師話語占課堂時(shí)間的70%～90%。國內(nèi)學(xué)者趙曉紅研究發(fā)現(xiàn)，中國教師話語量占課堂話語總量的70%，學(xué)生參與課堂和發(fā)表見解的機(jī)會(huì)很少［13］，這與國外學(xué)者的研究結(jié)果類似。然而，周星和周韻調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師話語僅占課堂時(shí)間的15%～35%［14］。事實(shí)上，其間的顯著差異與研究者取樣的課堂教學(xué)模式不無關(guān)系。胡青球［6］提出，國內(nèi)優(yōu)秀英語教師課堂話語量約為50%。周學(xué)恒在研究國內(nèi)某高校英語專業(yè)和非英語專業(yè)各4個(gè)班級(jí)共8位教師的課堂話語量后，得到他們的平均話語占課堂語言65%左右的結(jié)果。［8］

當(dāng)前，對(duì)于外語課堂內(nèi)教師話語量應(yīng)占的比例存在著較大爭(zhēng)議?！坝行W(xué)者認(rèn)為在語言課堂上，教師應(yīng)盡可能少說而讓學(xué)生盡可能多說，并認(rèn)為這就是以學(xué)生為中心的全新的外語教學(xué)理念?！保?5］國內(nèi)EFL課堂處于以學(xué)生為中心、以教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式中，“教師占用70%～80%的課堂話語時(shí)間是好是壞，取決于一堂課的教學(xué)目標(biāo)”［1］。周軍平認(rèn)為，“中國國情下的英語教學(xué)有其自身的特點(diǎn)和局限性。課堂學(xué)習(xí)是學(xué)生外語學(xué)習(xí)最重要的形式，教師話語在許多外語課堂教學(xué)中為學(xué)生提供了唯一真實(shí)的目標(biāo)語輸入”，“批評(píng)教師過量使用語言，建議教師減少說話時(shí)間，只是把重點(diǎn)放在教師話語的數(shù)量上而不是質(zhì)量上，因而是簡(jiǎn)單和不現(xiàn)實(shí)的”［16］。筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中外教師在課堂話語總量上盡管有差異，但在國內(nèi)EFL課堂語境下所占比例都在50%以上，且主要以教師課堂提問和反饋兩種形式出現(xiàn)。

（三）教師課堂提問與反饋

提問是互動(dòng)性課堂中教師控制學(xué)習(xí)過程和效果的主要手段之一。Long ＆Sato在對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行觀察后指出，79%的教師提問屬于展示性問題。［3］（P280）Ellis認(rèn)為，教師主要使用理解核實(shí)類問題，教師提問會(huì)控制整個(gè)課堂的語篇。［11］國內(nèi)學(xué)者也對(duì)教師提問的模式、分類和提問對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響進(jìn)行了研究，如胡青球等［17］、徐立群［18］?？孜暮屠钋迦A［19］對(duì)同一教師在不同水平英語班級(jí)的課堂提問進(jìn)行了研究，魯艷芳和呂道利［20］則研究了不同年級(jí)英語專業(yè)教師課堂內(nèi)的有效提問。然而，現(xiàn)有研究均以中國教師為受試，缺少對(duì)外籍教師在中國課堂語境下提問的研究，也沒有針對(duì)中外教師課堂提問差異的對(duì)比研究。

反饋是教師課堂話語的另一種主要表現(xiàn)形式。國內(nèi)外學(xué)者在教師反饋話語的分類、對(duì)學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的影響等方面做了大量研究。Cullen［21］總結(jié)了教師話語反饋的4種策略后將其分為評(píng)價(jià)性反饋和話語性反饋兩類。前者是教師對(duì)學(xué)生回答從語言形式上做出的評(píng)價(jià)，后者則是對(duì)學(xué)生回答內(nèi)容給予的反饋。謝曉燕［22］在對(duì)英語專業(yè)課堂教師反饋語進(jìn)行研究后指出，“教師仍然在用反饋話步掌握著課堂話語的主導(dǎo)權(quán)?！北疚臄M通過對(duì)中外教師提問和反饋進(jìn)行研究，分析兩種背景下教師話語的特點(diǎn)。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題

本研究以周星和周韻［14］、李素枝［5］和謝曉燕［22］的3次研究設(shè)計(jì)為參考，以兩所同層次高校內(nèi)執(zhí)教交際性口語課程的中外教師為研究對(duì)象，擬研究中外教師在EFL課堂話語總量上是否存在顯著差異，中外教師在課堂互動(dòng)中提問的類型及其比例，以及中外教師在課堂互動(dòng)中反饋的類型及其比例。

（二）研究對(duì)象

本研究選取了同一城市相鄰的兩所同層次高校內(nèi)的4名中國教師（CT）和5名母語為英語的外籍教師（FT）為研究對(duì)象，其中中國教師都承擔(dān)著2009級(jí)中文專業(yè)大學(xué)英語口語四級(jí)課程，5名外籍教師則承擔(dān)了2009級(jí)英語專業(yè)口語四級(jí)課程。

（三）研究方法與步驟

本研究的目的是了解和描述國內(nèi)EFL課堂語境下中外教師課堂話語的特點(diǎn)，而不涉及任何課堂話語與教學(xué)行為之間的因果探討，因而采用以課堂觀察為主的自然調(diào)查法，并對(duì)教師進(jìn)行了訪談。數(shù)據(jù)采集共持續(xù)兩周，其目的是獲取不同教師講授相同課程相同章節(jié)時(shí)的課堂話語。在未事先通知和不干涉課堂教學(xué)的情況下，筆者對(duì)9位教師進(jìn)行跟班聽課，對(duì)各自講授的兩課時(shí)（50分鐘／課時(shí)）進(jìn)行了完整錄音，在課后與同事一起轉(zhuǎn)寫錄音，并對(duì)音頻和文字材料進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。

三、結(jié)果與討論

（一）中外教師的話語量

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在EFL課堂內(nèi)9位中外教師的話語總量無顯著差異。中外教師的話語總量分布在55%～77%之間，外籍教師的課堂話語略多于中國教師。在教師訪談中，外籍教師強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)：

“在課堂上，學(xué)生帶著饑渴的心理在學(xué)習(xí)，但被給予交流機(jī)會(huì)時(shí)，卻常顯得不知所措，學(xué)生會(huì)在緊張狀態(tài)下用最簡(jiǎn)短的話語進(jìn)行應(yīng)答，然后等待教師的反饋與解釋?！绷硗?，部分外籍教師提出，學(xué)生知識(shí)面較窄，交流技巧匱乏，易犯口語中的常識(shí)性錯(cuò)誤，需要教師在互動(dòng)前先進(jìn)行示范性表演。中國教師也提出了“學(xué)生在詞匯應(yīng)用、交際技巧、思想表達(dá)等方面存在不足，導(dǎo)致學(xué)生開口講話時(shí)間不多，且應(yīng)答偏短”的觀點(diǎn)。筆者認(rèn)為，調(diào)查顯示了“教師主導(dǎo)”的教學(xué)狀態(tài)，學(xué)生處于交際的弱勢(shì)位置，甘于傾聽而非主動(dòng)交際，這在國內(nèi)EFL課堂中仍具有代表性，應(yīng)引起教師及研究者的關(guān)注。

（二）中外教師的提問

盡管中外教師在訪談中均提出了“學(xué)生由于能力不足而需要教師事先大量示范”的觀點(diǎn)，但教師課堂話語還是以提問和反饋為主要形式，且中外教師在提問的形式上有差異。中外教師在提問頻數(shù)上差別不大，但在提問類型上具有顯性群體傾向。具體而言，外籍教師喜歡使用開放性的非限答式問題和參考性問題，更愿意尋求未知信息；而中國教師則大多偏愛使用限答式問題和展示性問題，樂于讓學(xué)生通過表達(dá)事先知道的答案來操練語言或檢查知識(shí)的掌握情況。

（三）中外教師的反饋

本研究參考Chaudron［4］的分類將收集的反饋數(shù)據(jù)分為肯定反饋和否定反饋，同時(shí)依據(jù)Cullen［21］的分類將其分為評(píng)價(jià)性反饋和話語性反饋。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中外教師都能對(duì)學(xué)生回答進(jìn)行反饋，甚至對(duì)同一問題在不同學(xué)生回答后給出不同角度的肯定或否定反饋。中外教師都偏愛使用肯定反饋，少用否定反饋。中外教師在使用評(píng)價(jià)性和話語性反饋上存在群體差異：外籍教師比中國教師更傾向于話語性反饋，強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)中的內(nèi)容，語言形式具有寬容性；中國教師對(duì)于學(xué)生回答的語言形式及理解的準(zhǔn)確性給予較多關(guān)注，時(shí)常會(huì)對(duì)回答是否可接受進(jìn)行評(píng)價(jià)。另外，外籍教師間反饋使用差別較小，而中國教師CT2和CT4與另兩位教師在評(píng)價(jià)性和話語性反饋的運(yùn)用上有顯著差別。CT2和CT4在提問時(shí)，更多地使用了參考性問題和非限答式問題，在反饋中表現(xiàn)為更多地使用了話語性反饋，這一結(jié)果與外籍教師反饋類型相似。

中外教師的肯定反饋主要有機(jī)械性認(rèn)可、表揚(yáng)、重復(fù)、換說法和對(duì)回答進(jìn)行擴(kuò)展等形式。中外教師大多能夠采用積極的肯定反饋形式，在教學(xué)中或者鼓勵(lì)學(xué)生產(chǎn)出更多話步，或者深入闡述交互信息，但少數(shù)課堂中教師的肯定反饋仍顯得較為籠統(tǒng)與機(jī)械，表現(xiàn)為“ok”，“great”和“good”等機(jī)械性認(rèn)可。

四、結(jié)語

本研究由于受試的數(shù)量和代表性、學(xué)校層次、調(diào)查頻次等多項(xiàng)因素的限制，其結(jié)論僅是對(duì)EFL課堂內(nèi)中外教師話語特點(diǎn)的窺視，但其反映出的問題仍值得關(guān)注。在國內(nèi)EFL語境下中外教師都存在某種程度上的以教師為主導(dǎo)的現(xiàn)象，學(xué)生甘于接受課堂內(nèi)傾聽者的角色；中外教師課堂話語總量上沒有顯著差異，但具有群體性特征，這些特征與教學(xué)有效性之間的關(guān)系、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效度的影響等還有待后續(xù)的深入研究。

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