程妍濤

(常州工學(xué)院師范學(xué)院，江蘇 常州 213002)

社會教育專業(yè)是丹麥高等教育中最受歡迎的專業(yè)，學(xué)前教育是隸屬于社會教育的三個專業(yè)領(lǐng)域方向之一。目前，丹麥有將近三分之二的社會教育畢業(yè)生在與兒童相關(guān)的領(lǐng)域工作。VIA大學(xué)學(xué)院是丹麥最大的大學(xué)學(xué)院，常州工學(xué)院師范學(xué)院于2009年首次與丹麥VIA大學(xué)學(xué)院的社會教育學(xué)院合作招收學(xué)前教育專業(yè)本科生。在雙方共同制定的培養(yǎng)計劃中，常州工學(xué)院的學(xué)前教育專業(yè)引進了丹麥VIA大學(xué)學(xué)院社會教育專業(yè)成熟而富有特色的課程，滲透在本校的專業(yè)基礎(chǔ)課程模塊中。在引進丹麥課程的教學(xué)過程中，我們在吸收其課程中蘊涵的精神內(nèi)核的同時，力求其內(nèi)容實現(xiàn)本土化，符合我國學(xué)前教育的專業(yè)要求。本文旨在總結(jié)該項目進行兩年來丹麥課程本土化過程中的經(jīng)驗與不足，以期為今后兩校的合作教學(xué)提供一些借鑒。

一、丹麥社會教育專業(yè)課程框架簡介

丹麥社會教育專業(yè)課程體系包括必修課、選修課、專業(yè)領(lǐng)域課、實踐環(huán)節(jié)和畢業(yè)論文五個模塊，其中選修課與專業(yè)領(lǐng)域課程是相呼應(yīng)的。每個學(xué)生在選擇一門選修課的同時必須考慮到自己將來的實習(xí)和工作方向，而實習(xí)和工作方向與第五學(xué)期開始選擇的專業(yè)領(lǐng)域課直接相關(guān)。如果自己的實習(xí)和工作方向是學(xué)前教育的相關(guān)領(lǐng)域，那么相對應(yīng)的選修課則必須是音樂、戲劇和表達；如果實習(xí)和工作方向是與身心殘疾者相關(guān)的領(lǐng)域或與社會問題者相關(guān)的領(lǐng)域，那么相對應(yīng)的選修課分別是身體、健康和運動與藝術(shù)、自然和技術(shù)。這樣的課程安排有利于學(xué)生將所學(xué)到的相關(guān)知識應(yīng)用于相應(yīng)的工作領(lǐng)域。從表1可以看出學(xué)前教育專業(yè)領(lǐng)域課程在整個社會教育專業(yè)課程體系中的位置。

二、丹麥社會教育專業(yè)課程的特點分析

(一)課程目標(biāo)的適應(yīng)性

課程目標(biāo)基本來自于“學(xué)習(xí)者的需要，當(dāng)代社會生活的需求和學(xué)科的發(fā)展”[1]。丹麥的學(xué)前教育專業(yè)領(lǐng)域課程目標(biāo)完全取自于當(dāng)代社會生活的需求。在丹麥，幾乎所有兒童在10歲以前的大部分時間都是與教養(yǎng)員一起度過的。被認為是奠定丹麥社會基礎(chǔ)的托兒所、幼兒園以及為學(xué)齡前兒童開設(shè)的服務(wù)中心作為家庭生活和學(xué)校之間的紐帶，在將來的需求量仍然很大。而丹麥的學(xué)前教育專業(yè)領(lǐng)域課程為學(xué)生提供獲得教養(yǎng)員①發(fā)展、學(xué)習(xí)和護理所必需的知識、見識和能力的機會，使其能為接受更高的教育打下堅實的基礎(chǔ)；同時幫助學(xué)生在校期間獲得相應(yīng)的職業(yè)能力。丹麥學(xué)前教育專業(yè)領(lǐng)域的課程目標(biāo)完全能夠適應(yīng)學(xué)生在幼兒園、兒童服務(wù)中心、學(xué)前班等多元化工作環(huán)境的需要，為學(xué)生獲得教養(yǎng)員職業(yè)應(yīng)具備的知識、能力和素質(zhì)建立起相配套的機制。

表1 丹麥社會教育專業(yè)課程框架[1]

(二)課程內(nèi)容的綜合性和關(guān)聯(lián)性

丹麥的社會教育專業(yè)課程中的每門課程均是由三種內(nèi)容相互聯(lián)系、但又保持相對獨立的學(xué)科構(gòu)成的綜合課程。這種課程組織形式既有助于學(xué)生整合各學(xué)科之間的知識，又有助于不同學(xué)科的教師彼此配合，避免知識的不恰當(dāng)重復(fù)。而且必修課的教師必須了解學(xué)生的選修方向，力求使授課內(nèi)容與其選修課和專業(yè)領(lǐng)域課相聯(lián)系，以保證學(xué)生實習(xí)或畢業(yè)后能夠?qū)W以致用。如教育綜合理論這一學(xué)科就包含了教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、哲學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科的相關(guān)理論，相關(guān)的教師在經(jīng)過討論之后將其中的相關(guān)內(nèi)容針對相應(yīng)的領(lǐng)域加以整合，使相關(guān)理論能夠適合不同專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)生。

(三)課程實施過程的漸進性

丹麥的社會教育專業(yè)課程趨向于古德萊德所謂的“理解的課程”，教師有權(quán)力來規(guī)劃設(shè)計自己的教學(xué)內(nèi)容，同一學(xué)科可以在不同學(xué)期循序漸進地進行。比如學(xué)生除了實習(xí)時間在每個學(xué)期都要學(xué)習(xí)“教育綜合理論”這門課。教師在幾個學(xué)期的教學(xué)過程中，必須力求使所教的理論能夠逐層深入，給學(xué)生的問題難度逐漸提高。

(四)課程考核評價的多元性

丹麥的學(xué)前教育專業(yè)領(lǐng)域課程考核評價的多元性首先體現(xiàn)在課程考核評價內(nèi)容的多維化。評價學(xué)生對知識的掌握程度，并不是僅僅從一個方面來考查。如第一學(xué)年末的不分學(xué)科的綜合考試，可以檢驗學(xué)生對教學(xué)計劃中各個學(xué)科的知識掌握程度。第二，考核評價方式的多樣化。根據(jù)考核結(jié)果的呈現(xiàn)形式，該課程考核評價包括書面報告、單獨口試或者二者相結(jié)合的方式。第三，考核評價主體的多元化。課程評價的主體包括內(nèi)部人員和外部人員，即學(xué)生的成績由任課教師和校內(nèi)或校外聘請的學(xué)科督導(dǎo)(censor)協(xié)商評定，以保證學(xué)生成績的公正性。

三、丹麥社會教育專業(yè)課程引進實踐中發(fā)現(xiàn)的問題

課程的內(nèi)涵絕不是什么“價值中立”或“文化無涉”的純粹客觀的知識活動[3]。一種課程的存在價值必須依據(jù)學(xué)習(xí)者所處的社會環(huán)境、地域環(huán)境和民族差異。不同歷史文化背景下的課程體系的教育價值取向也會有所不同，沒有經(jīng)過本土化調(diào)整和修改的課程是無法原封不動地復(fù)制、移植到另一個文化背景當(dāng)中去的。因此，當(dāng)屬于另一種文化背景的丹麥社會教育專業(yè)課程進入我國學(xué)前教育課程體系中時，教師們在適應(yīng)、整合該課程、力圖使其本土化的過程中，便會產(chǎn)生這樣那樣的沖突或問題。

(一)部分課程內(nèi)容與學(xué)前教育專業(yè)脫節(jié)

丹麥的社會教育專業(yè)培養(yǎng)的是適應(yīng)三種不同工作環(huán)境的教養(yǎng)員。因此，其課程體系中的選修課與專業(yè)領(lǐng)域課也具有三個不同方向。但是，我們在引進其相關(guān)課程的時候，只是抽取了每門綜合課程中的不同學(xué)科，如交流、組織與管理、戲劇、手工藝技能、社會教育學(xué)、環(huán)境教育學(xué)等，中丹雙方教師都沒能夠真正理解彼此專業(yè)的發(fā)展過程和課程體系的文化背景，從而導(dǎo)致部分引進課程內(nèi)容與我校學(xué)前教育專業(yè)脫節(jié)。如交流、組織與管理這門課程的內(nèi)容偏重于管理學(xué)的內(nèi)容，很少涉及學(xué)前教育管理；比較學(xué)前教育中過多描述了不同文化之間的差異性，而與我們所希望涉及到的不同文化背景下的學(xué)前教育相去甚遠。

(二)部分課程內(nèi)容彼此重合

由于丹麥社會教育專業(yè)課程內(nèi)容具有綜合性和關(guān)聯(lián)性，因此，當(dāng)學(xué)生的選修方向為音樂、戲劇和表達的時候，其相應(yīng)的專業(yè)領(lǐng)域課程是與學(xué)前教育相關(guān)的。必修課的教師的授課內(nèi)容也要相應(yīng)的與學(xué)前教育相聯(lián)系。因此，當(dāng)我們引進的課程屬于這部分課程的內(nèi)容時，由于我們只是從課程名稱的表面意義上來理解該課程，從而導(dǎo)致課程名稱不同而部分內(nèi)容卻與我校學(xué)前教育專業(yè)課程內(nèi)容相重復(fù)的現(xiàn)象。如引進課程中有“手工藝技能”，而我校學(xué)前教育課程中仍然存在“手工”這門課；引進課程“戲劇”中部分內(nèi)容與我校的“幼兒游戲”的部分內(nèi)容重復(fù)；引進課程“社會教育學(xué)”的部分內(nèi)容與我校的“學(xué)前兒童社會教育”的部分內(nèi)容重復(fù)。另外，課程內(nèi)容重復(fù)現(xiàn)象還表現(xiàn)在引進課程之間彼此重復(fù)，如“戲劇”和“手工藝技能”的外教都選擇了相同的內(nèi)容作為其理論基礎(chǔ)。

(三)部分課程內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性

丹麥社會教育課程的教學(xué)組織形式多采用小組討論的形式，而大部分課程的考核方式也多為小組合作完成書面報告、單獨口試的靈活方式，因此，其課程內(nèi)容重學(xué)生的主體經(jīng)驗，課程資料一般源于多本著作、網(wǎng)絡(luò)或期刊。這對于習(xí)慣于按照教材系統(tǒng)學(xué)習(xí)的中國學(xué)生來說往往找不到課程內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系，知其然而不知其所以然。如“戲劇”課后，學(xué)生在興奮之余卻產(chǎn)生了疑惑：難道我們上課就是這樣表演和游戲嗎？這些游戲就是戲劇嗎？我們?yōu)槭裁匆@么設(shè)計活動呢？這些所謂的戲劇活動與幼兒園怎么能產(chǎn)生聯(lián)系呢？

(四)學(xué)生學(xué)習(xí)缺少前期經(jīng)驗

當(dāng)學(xué)生在接受高等教育時，其對知識的理解和掌握往往是建立在自己過去經(jīng)驗的基礎(chǔ)上。但是由于丹麥外教并沒有像了解自己的課程計劃那樣來了解我校學(xué)前教育專業(yè)的課程內(nèi)容和順序，從而導(dǎo)致部分授課內(nèi)容遠遠超越了學(xué)生的已有經(jīng)驗范圍，使學(xué)生感覺該課程枯燥難懂。另外，由于丹麥外教授課時間短而集中，他們并不能像在丹麥那樣漸進性地講授課程內(nèi)容，學(xué)生感覺部分知識前后缺乏聯(lián)系性。如我們在第三學(xué)期開設(shè)的引進課程“手工藝技能”中已經(jīng)牽涉到了基礎(chǔ)塑形和色彩等美術(shù)技法，但是我校學(xué)生在此之前從未接觸過任何色彩知識和技能；引進課程“基礎(chǔ)心理學(xué)”中的相關(guān)理論也不在我校學(xué)生經(jīng)驗范圍內(nèi)。

(五)雙語教學(xué)給學(xué)生帶來理解上的歧義

伽達默爾認為翻譯是譯者與文本之間的對話，而不是譯者與作者之間的對話。“在對某一文本進行翻譯的時候，不管翻譯如何力圖進入原作者的思想感情或是設(shè)身處地把自己想象為原作者，翻譯都不可能純粹是作者原始心理過程的重新喚起，而是對文本的再創(chuàng)造，而這種再創(chuàng)造乃受到對文本的理解所指導(dǎo)，這一點是完全清楚的。”[4]我校引進課程采用的是丹麥外教進行的全英語授課，而英語又非丹麥外教的母語，因此授課內(nèi)容需由外教從丹麥語譯成英語，我們學(xué)生理解課程內(nèi)容則需再從英語譯成漢語。這種對文本內(nèi)容的雙重再創(chuàng)造往往很難達到真正的“視域融合”，從而導(dǎo)致學(xué)生對知識的模糊理解，甚至有時會造成歧義。如外教在“環(huán)境教育學(xué)”這門課上把知識的分類“analogue,dialogue and catalogue knowledge”解釋為“感知覺到的知識、對話知識和科學(xué)知識”，但是學(xué)生無論如何也無法把外教的解釋與在詞典中查到的單詞的漢語解釋聯(lián)系起來，造成理解上的困難。

四、丹麥社會教育專業(yè)課程本土化改造建議

我們借鑒外國的課程與教學(xué)理論或經(jīng)驗，只是“借”他們的國際化視域或水平境界之“鑒”，幫助我們自己的發(fā)展,并不是要把它們異地移植過來，替代或者駕馭我們的發(fā)展[5]。因此，實現(xiàn)丹麥社會教育專業(yè)課程本土化，需要中丹雙方課程觀念的不斷沖突與整合，然后積極適應(yīng)和調(diào)整其課程內(nèi)容，使其成為既凸顯丹麥特色、又有益于我校學(xué)前教育專業(yè)發(fā)展的本土化課程。

(一)知己知彼，選擇與學(xué)前教育相關(guān)的課程內(nèi)容

引進國外課程，并不是一味的“拿來主義”，而應(yīng)該在堅持一定原則基礎(chǔ)上選擇適宜的課程內(nèi)容。首先我們要使引進的課程內(nèi)容與學(xué)前教育相聯(lián)系，要求外教盡量選擇與學(xué)前教育相關(guān)的課程內(nèi)容，或者從社會學(xué)、心理學(xué)等其他學(xué)科的角度來分析學(xué)前教育現(xiàn)象。如“交流、組織和管理”應(yīng)盡量選擇與學(xué)前教育管理相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容。其次，課程內(nèi)容不僅要與學(xué)前教育相關(guān)聯(lián)，更要凸顯丹麥學(xué)前教育特色。如“幼兒園課程”中介紹的丹麥幼兒園課程的“六大主題”的特色在哪里呢？要做到以上兩點，我們必須要能知己知彼。即我們不僅要了解丹麥社會教育專業(yè)的課程內(nèi)容和丹麥幼兒園一日活動開展情況，也要讓丹麥外教了解我校學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置與課程內(nèi)容以及我國幼兒園課程的具體情況，這樣就可以使學(xué)生學(xué)會從不同學(xué)科的視角、不同文化背景的視角來分析學(xué)前教育現(xiàn)象。因此，每學(xué)期外教集中授課期間，中方合作教師可以與外教座談了解丹方該課程的授課情況，同時可以根據(jù)自己的專業(yè)經(jīng)驗以及學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，隨時向外教就授課內(nèi)容進行協(xié)商。還可以派專業(yè)教師陪同外教參觀我國的幼兒園，以便向其介紹我國幼兒園課程的相關(guān)內(nèi)容。

(二)積極進行課程研討，整合課程內(nèi)容，力求知識系統(tǒng)化

進行課程研討是避免引進課程內(nèi)容之間、中外課程內(nèi)容之間的重復(fù)，實現(xiàn)課程內(nèi)容系統(tǒng)化的主要途徑。課程研討可以分幾個層面進行。首先，外教之間要進行課程研討，避免引進課程之間的內(nèi)容重復(fù)；其次，每門引進課程的中外教師之間要進行課程研討。外教要向合作教師介紹引進課程的框架和內(nèi)容，中方合作教師應(yīng)根據(jù)我校學(xué)前教育專業(yè)課程內(nèi)容，給外教提出合理化建議，避免引進課程與我校學(xué)前教育專業(yè)課程內(nèi)容重復(fù)。如“社會教育學(xué)”應(yīng)選擇與“學(xué)前兒童社會教育”不同的內(nèi)容或理論視角；第三，與引進課程相關(guān)的所有中外教師之間進行課程研討，使所有與引進課程相關(guān)的教師對每門課程內(nèi)容有所了解，避免中方教師補充授課時的課程內(nèi)容重復(fù)，同時可以使合作教師所補充的課程內(nèi)容與引進課程內(nèi)容相協(xié)調(diào)。如“幼兒園課程”這門課分在兩個學(xué)期融合在四門課程中進行，那么擔(dān)任這門課的四個外教與四個合作教師必須進行研討才能避免課程內(nèi)容的彼此重復(fù)。第四，所有中方教師進行課程研討。這一層面的課程研討有助于加深中方教師對有關(guān)中丹學(xué)前教育性質(zhì)和內(nèi)容上的理解，增強認識上的一致性，以便更有效地整合課程內(nèi)容。以上四個層面的課程研討都可以與梳理課程內(nèi)容同時進行，最終實現(xiàn)課程內(nèi)容的系統(tǒng)化。

(三)提前提供理論和技能支撐，讓學(xué)生具備先期經(jīng)驗

“課程及其所蘊涵的知識、技能、情感等只有借助于個體過去和現(xiàn)在的經(jīng)歷,才能真正對人的發(fā)展產(chǎn)生價值?！盵6]要使引進課程對學(xué)生產(chǎn)生真正的價值，也必須使學(xué)生在技能或理論上獲得先期經(jīng)驗。一方面，要求合作教師在集中授課之前將相關(guān)資料印發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生提前預(yù)習(xí)，對即將學(xué)習(xí)的知識產(chǎn)生初步印象；另一方面，也要調(diào)整我校學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)計劃，將與丹麥引進課程所涉及的理論和技能相關(guān)的課程安排在前面講授。如可以在大一為學(xué)生開設(shè)基礎(chǔ)心理學(xué)、學(xué)前教育學(xué)、學(xué)前心理學(xué)等基礎(chǔ)專業(yè)理論課程，以便能夠拓寬學(xué)生思考問題的角度和深度。

(四)增加語言訓(xùn)練，提高學(xué)生的雙語理解能力

只有被學(xué)生理解內(nèi)化、并能合理運用的丹麥社會教育專業(yè)課程內(nèi)容才能實現(xiàn)真正的本土化。因此，我們必須提高學(xué)生的雙語理解能力。首先，要提高學(xué)生的語言水平。教師可以為學(xué)生增加英語口語、英語聽力、雅思英語、英語寫作等課程，也可以有目的地開展英語演講比賽、英語短劇表演、英語角等業(yè)余活動。但是雙語教學(xué)的最終目的不是僅僅提高學(xué)生的英語水平或者利用英語掌握專業(yè)知識的能力，最重要的是培養(yǎng)學(xué)生開放的心態(tài)和科學(xué)的理解方式。因此，要提高學(xué)生的雙語理解能力，不僅僅是增加純粹的英語課程，還要增加專業(yè)英語、或者在雅思英語、交流與表達等課程內(nèi)容中增加與專業(yè)知識相關(guān)的英語內(nèi)容，以便學(xué)生了解更多的專業(yè)詞匯，了解所學(xué)課程的知識背景。這樣學(xué)生在學(xué)習(xí)丹麥引進課程的時候，就不會僅僅從單詞的表面意義上來理解所學(xué)知識，而是在一定的專業(yè)情境中理解知識。

(五)重視雙語師資培養(yǎng)，加強雙語課程研究

專業(yè)教師在有選擇地吸收丹麥引進課程特色內(nèi)容的過程中起著不可替代的作用。因此，要培養(yǎng)具有國際視野和雙語教學(xué)能力的學(xué)前教育師資，首先要提高準教師的教師——高校學(xué)前教育專業(yè)教師的雙語教學(xué)水平。第一，學(xué)校的合作教師的主講課程應(yīng)與引進課程內(nèi)容相近，這樣有利于中丹雙方教師之間就課程內(nèi)容進行溝通；第二，可以選派相關(guān)的主講教師到丹麥針對引進課程進行培訓(xùn)，使專業(yè)教師能夠在提高語言能力的基礎(chǔ)上更全面地掌握引進課程內(nèi)容；第三，合作教師可以就相關(guān)引進課程進行雙語課程建設(shè)，在引進課程內(nèi)容系統(tǒng)化的基礎(chǔ)上進行比較研究，以尋找真正為我方所用、能促進我校學(xué)前教育專業(yè)發(fā)展的突破點。

注釋：

①在丹麥，所有托幼中心、學(xué)后業(yè)余班、青年俱樂部、殘疾人服務(wù)中心等社會服務(wù)機構(gòu)里的工作人員都是由社會教育專業(yè)培養(yǎng)的，都稱作pedagogue。在我國，目前對pedagogue還沒有統(tǒng)一的譯法，筆者將其譯成“教養(yǎng)員”。

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