王光斌

（文山學院 中文系，云南 文山 663000）

在重視GDP的“增長主義”向強調(diào)人的發(fā)展轉(zhuǎn)型的當下，教育再次成為社會熱議的問題。教育貴了，學生累了，教育亂了，質(zhì)量差了，不能滿足經(jīng)濟社會發(fā)展需求了，教育需要徹底改革了——對教育的諸多詬病說明我們對教育的重視和關(guān)注，也說明我們的教育現(xiàn)狀確有問題。但問題在哪里？何以會出現(xiàn)問題？卻是眾說紛紜，莫衷一是，這就需要我們對教育進行徹底的反思。教育活動的主體——教育者和受教育者都是人，故對教育的反思應(yīng)該從人開始。先弄清楚人是什么，才到教育是什么。教育的背后，是人的問題，只有在形而上的層面上明了人是什么，明白人的本質(zhì)要求，才能在思想觀念上明確教育的本質(zhì)，理解教育的價值和意義，繼而發(fā)現(xiàn)教育的問題。不解決形而上的教育理念問題，形而下的教育實踐活動就會發(fā)生偏差。我們就以教育與人的關(guān)系為切入點，進行形而上的理論反思。教育是人類的社會活動，只有從社會學的角度把握人的本質(zhì)要求，才能正確理解人與教育的關(guān)系。我們以為，人的本質(zhì)要求就是追求獨立自由，不斷發(fā)展和顯現(xiàn)自身的本質(zhì)力量，實現(xiàn)自由的存在?！叭说哪康募醋陨怼?，人類的一切活動都是以自己為目的，都指向發(fā)展和顯現(xiàn)人自身的本質(zhì)力量。教育是人類最為自覺的行為，其價值指向當然是激發(fā)和彰顯人的本質(zhì)力量，實現(xiàn)人的本質(zhì)要求。即教育是實現(xiàn)人的本質(zhì)要求的重要途徑，以此反思教育，就不難發(fā)現(xiàn)問題的所在。許多教育問題的出現(xiàn)，都與我們對人的本質(zhì)要求的忽視有關(guān)，與過于強調(diào)教育對于人的生存功利有關(guān)。

一、人的本質(zhì)要求是獨立自由的存在

人是什么？人是不斷發(fā)展和顯現(xiàn)自身本質(zhì)力量，追求獨立自由并賦予該過程以價值意義的唯一的高級動物。人的解放和發(fā)展進步似乎是一個無需證明的命題，人類的歷史就是人自身不斷解放、發(fā)展、進步的歷史。但我們一旦追問“人有沒有不解放、不發(fā)展、不進步的權(quán)利”時，問題就產(chǎn)生了。無論是從理論上還是從常識上講，人當然有拒絕解放、拒絕發(fā)展、拒絕進步的權(quán)利。但事實是人類的解放、發(fā)展、進步歷程從來就沒有停止過。人有拒絕的權(quán)利，卻無能為力拒絕，這就是矛盾所在。就像人可以拒絕長大，但卻不得不長大一樣。這說明解放、發(fā)展、進步并非人類的終極目標，只是人類歷史不可逆轉(zhuǎn)并持續(xù)存在的常態(tài)。因為人類不會為了發(fā)展而發(fā)展，發(fā)展絕不是發(fā)展的目的，人類的發(fā)展一定另有目的，應(yīng)該還有一個終極性的“類本質(zhì)”的目標引領(lǐng)著這個不可阻擋的發(fā)展進程。這個本質(zhì)性、終極性的東西是什么呢？考察人類一切活動的價值指向就不難發(fā)現(xiàn)：追求和實現(xiàn)獨立自由的存在是人的本質(zhì)要求，也就是人的“類本質(zhì)”。

胎兒沖出狹小的母體子宮來到廣闊的人世間，是個體生命追求自由的第一步。雖然這個世界是那樣陌生，沒有母親的子宮那么舒適，因而令胎兒恐懼，但他還是以嘹亮的啼哭宣布了自己的到來，宣告一個生命個體的誕生，同時也開始了追求獨立自由的歷程。不論胎兒愿意不愿意，抑或多么留戀母體舒適的子宮，這一步是必須的，他脫離母體成為獨立的個體，不可阻擋。幼兒以好奇的眼睛觀察世界，以靈敏的感官感知世界，以“多動癥”的行為探索世界，不斷建立并密切與世界的聯(lián)系，對周圍環(huán)境越來越熟悉，活動范圍越來越大，獨立自由的程度隨之提高。學生刻苦學習，追求夢想，有組織地歷練掌握世界的本領(lǐng)，讓自己從“屬于世界的人”成長為“掌握世界的人”，目的還是擺脫束縛，實現(xiàn)獨立自由。少年的叛逆是獨立自由意識覺醒的表現(xiàn)，不聽父母和老師的話，就是要自己主宰自己，自主選擇。成人追逐名利地位，也是最大限度地獲得自由。道理很簡單：金錢多，地位高，名氣大，活動空間就大，就容易實現(xiàn)自己的自由意志，自由度就高。一個香港明星可以一天之內(nèi)飛到上海吃一頓剛上市的大閘蟹又飛回香港，一個為生計犯愁的平民則無法實現(xiàn)這個意愿，這足以說明名利地位與自由的關(guān)系。從生存的角度講，這頓大閘蟹吃不吃是無礙的，其價值意義在于實現(xiàn)自己的自由意志，顯現(xiàn)人的本質(zhì)力量，與生存無關(guān)。個體生命的后期往往會放棄許多追求，更多轉(zhuǎn)向?qū)ι倔w的關(guān)注，諸如逐漸淡泊名利而注重健康等等，仍然是最大限度維護已獲得的獨立自由。因為個體的能力是有限的，在達到人生頂峰和極限之后就是下坡路，此時若勉為其難去追求力所不及的目標，必然會因為不可能而危及最為寶貴的獨立自由，故而，看似消極的“放棄”，其實是對獨立自由的積極維護。年輕人會經(jīng)常討論“吃飯是為了活著還是活著為了吃飯”這個問題而總沒有結(jié)果，就因為與人的本質(zhì)要求無關(guān)，遠離個體生命的價值意義去談“生存”而不是“生活”，當然無解或是得出虛無的結(jié)論。

不僅個體生命的成長歷程指向獨立自由，人類所有實踐活動的終極目的也都是指向?qū)崿F(xiàn)人的獨立自由?？茖W技術(shù)擴大人類的物質(zhì)空間，人文藝術(shù)拓展人類的精神空間；正確的政治往往是自由理念的堅守，經(jīng)濟活動的目的是為自由提供物質(zhì)保障?！皬纳鐣嵌戎v，我們不斷試驗和組織各種社會形態(tài)，就是在追求一種自由和諧的社會，馬克思主義所闡述的作為自由人的聯(lián)合體的共產(chǎn)主義社會，儒家文化所描述的‘美美其美’的大同世界，宗教文化所構(gòu)建的‘樂樂其樂’的天堂、極樂世界等，不論其科學性如何，都可以反映出人類對和諧、自由、美好社會的向往和探索。從個體的角度看，我們不斷發(fā)展主體意識，賦予各種事物以價值和意義，都是為了實現(xiàn)個體的價值，以達到自由和諧狀態(tài)。求真求善，最終是求美。和諧自由即美，和諧自由就是人的解放的最高標準。人越趨近和諧自由狀態(tài)，說明其解放的程度越高?！保?］

從理論層面上看，“自由是人類一切活動的最終目的，是人類價值體系的最高價值追求”［2］。綜觀古今中外，莫不如是：古希臘思想家對人的命運的探索和抗爭，文藝復興“天賦人權(quán)”的人文思想，中外啟蒙運動對獨立自由的追求，馬克思主義主張的“人類解放”，唯意志論、權(quán)力意志論、存在主義等近現(xiàn)代哲學思想，中國儒家的“誠意正心修身”、道家順其自然的無為而治，都是圍繞人的獨立自由而闡述的理論。特別是馬克思主義經(jīng)典作家所描述的共產(chǎn)主義社會，就是以人的自由全面發(fā)展為核心內(nèi)容和奮斗目標：在馬克思看來，共產(chǎn)主義社會就是“以每個人的全面而自由的發(fā)展為基本原則的社會形式”［3］（P649），“在那里，每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”［4］（P273）。所以，人類對自身價值意義的思考和探索，無論路徑如何不同，最終都是到達同一個終極：獨立自由。“自由、平等、博愛”是被公認為具有普世價值的思想，“自由”是第一價值。生活中我們都不喜歡戴著鐐銬，不喜歡被束縛，就喜歡解放，喜歡自由自在。學生放學后的雀躍，職工下班后的愜意，農(nóng)民收工回家的滿足，領(lǐng)導散會后的放松都是擺脫約束后的欣喜。英國學者戴維·梭倫主張“人有不服從的權(quán)利”，其實就是自主選擇的自由權(quán)利。解放即解除束縛或奴役，這只是手段，目的是獲得自由。法律以他律的強制形式發(fā)揮作用，不是限制人的自由，而是保障人的自由。國家專政中剝奪罪犯的自由，是為了保護民眾的自由。監(jiān)獄的威力在于強制性剝奪人的自由，使人成為不自由的存在，以達到懲罰的目的，而并非剝奪人的吃穿等生存要素。存在主義哲學的“他人即地獄”，就是站在人的自由本質(zhì)的高度得出的精辟結(jié)論。中國上世紀五四時代所標舉的“獨立之精神，自由之思想”成為中國人思想現(xiàn)代化進程中影響深遠的旗幟，同樣說明獨立自由所達到的思想高度——一種具有普世價值的原則?！吧\可貴，愛情價更高，若為自由故，二者皆可拋”，在泛政治化的解讀環(huán)境中我們往往只把這首詩看成“拋頭顱，灑熱血”的革命詩歌，其實它更是一首哲理詩——可貴的生命、美妙的愛情都沒有自由重要，因為自由是人的本質(zhì)要求。

二、教育是實現(xiàn)人的自由本質(zhì)的重要途徑

既然獨立自由的存在是人的本質(zhì)要求，當然就成為人類一切活動的價值指向和終極目的，教育也不例外。并且，通過對人類活動的考察還可以發(fā)現(xiàn)：教育應(yīng)該是人獲得自由，實現(xiàn)自由本質(zhì)的最重要途徑。事實正是如此——是教育喚醒道德與理性，控制人的多樣欲求，使人擺脫欲望的奴役，直接實現(xiàn)人的精神自由；是教育培訓了人的能力，使人不斷擺脫外界的掌控，成為“掌握世界”的人，間接實現(xiàn)人的物質(zhì)自由。初生的嬰兒異常嬌弱，沒有父母的養(yǎng)育和后續(xù)教育，根本不能長大成人。從寬泛意義上講，對嬰兒的養(yǎng)育也是一種初級的教育方式。這就說明一個問題：人是需要教育的，沒有教育就沒有人，人具有教育需要性。正如康德所說：“人只有通過教育才能成為人，除了教育從他身上所造就出的東西外，他什么也不是?！保?］（P5）如前所述，嬰兒出生后就開始了追求獨立自由的歷程。他憑什么實現(xiàn)自己的追求目標呢？當然是教育。是教育讓人認識世界和認識自己，從而掌握世界并超越自己，成為自由的人、向上的人、道德的人、高貴的人，而非欲望誘惑下沉淪的人。換言之，教育強化和彰顯人的本性和神性，控制和約束人的動物性（獸性），使人脫離動物而成其為人。

其實，人類的所有活動都具有教育的性質(zhì)，或者說教育是人類活動的普遍的顯現(xiàn)形式。生活中有教育，生產(chǎn)中有教育，娛樂中也有教育，有組織的學校教育當然更是教育，人類的教育方式是豐富多樣的。父母幫嬰兒洗澡、穿衣、喂食，是示范教育；教幼兒說話、走路、交往、待人接物，是文明教育；教少兒文明禮貌、生活常識、經(jīng)驗傳承，是啟蒙教育；父母（長輩）對年輕人（晚輩）的“嘮叨”、訓斥，是生活教育。成人世界的職場活動、生產(chǎn)活動都是教育：要求遵守紀律是教育，“老中青”的“傳幫帶”是教育，師傅帶徒弟是教育，“先進”幫“落后”是教育，會議培訓、表彰獎勵、批評教訓還是教育。兒童游戲和成人的娛樂活動也是教育：人們在活動中接受遵守規(guī)則的教育和相互尊重、團隊協(xié)作的教育（否則游戲無法進行）。本質(zhì)上講，人類的游戲活動，包括各種非功利性的娛樂活動“可以滿足人自由活動的需要”，并且“游戲活動使規(guī)則和自由達到高度統(tǒng)一”，［2］因此成為教育的普遍形式。由于它是最切合人類趨樂避苦本能的快樂教育，所以人們不論老人、青年、孩子，都樂此不疲?？梢哉f，人類的游戲娛樂活動是“在還不完美的社會里人們最趨近自由本質(zhì)的存在狀態(tài)，因而兒童需要游戲，成人也需要各種娛樂活動，休閑放松就是人們主動使自己處于自由狀態(tài)，自覺恢復人的自由本質(zhì)”。［6］

總之，“人類的所有活動，不論是掌握真知、征服自然、改造自然、與自然和諧相處，還是傳播人文、實施教化、法律規(guī)范、道德約束、信仰引導，都是為了擴大人的自由空間，或者在有限的時空內(nèi)維護人的自由，最大限度地實現(xiàn)人的自由本質(zhì)”［7］。很明顯，這些活動都包含有教育的因素，并且通過教育的方式才能得以實現(xiàn)。概括起來講，科學教育帶來科學技術(shù)進步，物質(zhì)生產(chǎn)水平提高，把人從各種物質(zhì)束縛中解放出來，是從物質(zhì)層面促進人的解放，實現(xiàn)人的自由；而人文教育則是從精神層面促進人的解放，它通過培養(yǎng)健全的人格、健康的情感、堅強的意志、積極的價值取向來發(fā)展人的自覺意識，強化人的主體性，使人成為自我把握、自己主宰自己的人，也即精神自由的人。［1］這里有必要強調(diào)藝術(shù)教育的特別價值，是它激發(fā)了人的想象力，為人插上想象的翅膀，讓人的思想自由飛翔，使人能夠超越現(xiàn)實時空的限制，擴大心靈的自由空間。想象力對于人類之所以特別重要，是因為它可以拓展人的精神自由，繼而實現(xiàn)物質(zhì)的自由——古代“奔月”、“飛天”的神話是想象力造就的人類夢想，這個夢想經(jīng)過科學技術(shù)的進步和創(chuàng)新就變成了現(xiàn)代“阿波羅登月計劃”，航空、航天、航宇等實踐活動，人類在精神和物質(zhì)兩個層面都獲得了極大的解放，獲得了空前的自由。

基于上述分析，可以說沒有教育，人的本質(zhì)要求就無從實現(xiàn)，人就無法從自然人成長為社會人，因此教育就成為人類通向自由的通道，成為人類實現(xiàn)自由本質(zhì)的重要途徑。這也是在注重人的發(fā)展的當下人們特別關(guān)注教育問題的原因。

三、對于當下教育問題的形而上反思

教育在做什么，怎么做，是教育的形而下問題，教育是什么，應(yīng)該做什么，才是教育的形而上問題。明白人是獨立自由的存在，教育是實現(xiàn)人的獨立自由的重要途徑，以此反思當下的教育就會發(fā)現(xiàn)問題的所在。由于我們在教育理念上沒有更明確的形而上認知，致使當下教育實踐的實然與應(yīng)然之間存在不小的差距。這個差距在于我們過于強調(diào)教育的功利性、工具性價值，教育的目的只是為了掌握生存技能、謀生本領(lǐng)，致使教育投入成為每個家庭的最大投資，教育本身也扭曲成為“為了贏利的教育”［8］。這個實然狀態(tài)背離了教育實現(xiàn)人的本質(zhì)要求，促進人自由而全面發(fā)展的最高目標，也就遠離了教育本真，偏離了教育提升人性，完善人格，“造就好人”的本體價值。因此教育改革的出發(fā)點應(yīng)該是促使教育回歸教育的本質(zhì)，使教育安其位，司其職，成為為人的生成發(fā)展服務(wù)，實現(xiàn)人的獨立自由的活動。要達到這一目標，必須從教育理念、教育實踐等方面實施改革。在這里我們重點對教育理念進行反思，以圖糾正認識上的誤區(qū)，因為沒有形而上的理念更新，就沒有教育實踐的形而下改革。

首先，要樹立自由發(fā)展的教育理念。教育應(yīng)該使人全面而自由發(fā)展，但我們似乎只明確了全面發(fā)展，而忽視了自由發(fā)展，并且“全面發(fā)展”也沒有完全落到實處，實際情況是功利選擇的發(fā)展。我國的教育方針雖然幾經(jīng)變化，但要求把學生培養(yǎng)成為“全面發(fā)展”的人幾乎沒變，卻沒有“自由發(fā)展”的要求。根據(jù)馬克思的觀點，所謂全面發(fā)展，就是使“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”［4］；所謂自由發(fā)展，就是一個人的發(fā)展不受他人和外力的強制，自覺、自主、自愿的發(fā)展。按照雅斯貝爾斯的說法就是使人“自由生成，自主選擇成為他自己”［9］（P3-178）?！叭姘l(fā)展”是以“自由發(fā)展”作為前提條件的，因為失去了人的自由本質(zhì)，人就不成其為人，發(fā)展得再全面，他也只是物而不是人，只是從片面的、局部的物變成了全面的、整體的物罷了。沒有“自由發(fā)展”作為前提條件，“全面發(fā)展”一定帶有外在強制的因素。孩子被大人要求學琴棋書畫等很多技藝，孩子是“全面發(fā)展”了，但卻失去了成長的自由和快樂，成為痛苦的成長。“園丁”與“花朵”的教育關(guān)系，“園丁”可以任意支配（甚至摧殘）“花朵”，學生沒有選擇的權(quán)利和自由，其成長就是某種外在意愿所強制的“被動生成”。 教育的服務(wù)性變異為各式各樣的強迫——強迫學生考高分，學實用技術(shù)，適應(yīng)競爭的需要，滿足社會的要求等，而恰恰忽視了人的生成發(fā)展和道德的提升。這種責任優(yōu)先的教育往往以責任的名義強迫學生服從外在（家長、老師、領(lǐng)導、國家、社會）的某種意志，是“教會順從”的教育，由于不是學生的自主選擇（家長、老師、領(lǐng)導代為選擇），沒有體現(xiàn)他們的意愿，故學生不認真讀書，也無責任擔當。這樣的教育培養(yǎng)出的人只是“順民”，甚至是“臣民”，而不是具有獨立人格的公民。所以“教會順從”的教育必須向“教會選擇”的教育轉(zhuǎn)變，責任優(yōu)先的教育必須向權(quán)利優(yōu)先的教育轉(zhuǎn)型，尊重每個學生的權(quán)利，特別是自由選擇的權(quán)利。有選擇的權(quán)利，才會承擔責任，權(quán)利優(yōu)先的教育才能培養(yǎng)出積極向上的有責任的公民。要實現(xiàn)這個轉(zhuǎn)變，需要樹立自由發(fā)展的教育理念。

其次，要明確“做人第一”的觀點。“人是道德存在，正是道德使人能夠脫離動物進而過上‘人的生活’，道德對人來說，是一種托舉和提升的力量，失去道德，人也就失去了向上的力量，必然‘向下沉淪’?！保?］通俗地講，教育就是教人學會做人做事，亦即道德人格的培養(yǎng)和以興趣為基礎(chǔ)的各種技能訓練，所以一切教育都是道德教育。如果教育只是技能培訓，只有工具價值，就與動物訓練幼崽捕獵沒有區(qū)別。沒有道德教育，人即動物。但由于傳統(tǒng)實用理性和當下物化社會的負面影響，我們的教育明顯存在著弱化道德功能而強化實用功能的弊端，太注重經(jīng)濟人的教育，忽視道德人的教育。什么專業(yè)吃香就開辦什么專業(yè)，什么技能賺錢就培訓什么技能，學生學習的目的只是為了找到高薪的工作，獲得更大更多的名和利。“一俊遮百丑”，能掙大錢就是成功人士，人格精神、道德人品是不重要的。當然，弱化道德功能不等于沒有，我們的教育實際上是很重視“道德教育”的，只是這個“道德教育”主要是意識形態(tài)灌輸?shù)乃枷胝谓逃且环N政治人的教育，不是培養(yǎng)合格公民的社會人教育。家長、老師和領(lǐng)導者以導師、權(quán)威自居，把自以為是的某種價值觀念包裝為“真理”強行灌輸。結(jié)果只有兩種可能：要么培養(yǎng)出不會思考的順民，要么是“真理”很容易露出破綻而轟毀。目前教育困境的一個重要方面就是思想政治教育的低效率：五天的學校教育成果被兩天（雙休日）的社會現(xiàn)實（社會教育、家庭教育）消減殆盡，正所謂5+2=0。這說明目前我國經(jīng)濟高速持續(xù)增長的同時存在著核心價值缺失的危機?！耙环矫媸俏镔|(zhì)生活的不斷富裕，另一方面是精神靈魂的相應(yīng)空虛，倫理實用主義和價值虛無主義泛濫成災，中國人陷于普遍的價值失落與認同迷失之中?！保?0］強調(diào)發(fā)展經(jīng)濟，忽視對人的精神世界的構(gòu)建，在教育上就表現(xiàn)為弱化道德教育，否定做人第一，只保留教育的工具性、功利性價值：根據(jù)經(jīng)濟社會發(fā)展需要培養(yǎng)出有一技之長的人。教育成為“滿足社會政治、經(jīng)濟需要和個人追逐物質(zhì)利益的工具，淪為政治的婢女和經(jīng)濟的侍從”［11］。所以要改變現(xiàn)狀就必須重新明確“做人第一”的觀點，強化教育的道德功能，明白教育首要的任務(wù)是教人學會做人，幫助人從自然人成長為社會人。

再次，要確立“教育面向世界，面向未來，面向現(xiàn)代化”的思想。小平同志提出這個思想已近三十年，似乎也沒有太多的異議，現(xiàn)在重新強調(diào)是因為在日益“全球化”的當下，全面踐行這個思想顯得更為重要。要踐行這個思想，首先必須準確把握其實質(zhì)，而不能狹隘地理解。這“三個面向”的基礎(chǔ)是第一個面向，即教育面向世界，面向全人類。以此為前提，面向未來就不只是國家民族的未來，更是全世界（全人類）的未來；面向現(xiàn)代化不只是國家民族的現(xiàn)代化，更是全世界（全人類）的現(xiàn)代化。而我們當下的教育是沒有達到這個高度的，僅停留在國家、民族甚至是集團、家庭、個人的層面上。亦即教育只是培養(yǎng)國家、民族的建設(shè)者和接班人，集團的骨干力量，家庭的經(jīng)濟支柱，甚至只是訓練為個人獲取功名的技能等等。在“全球化”日益深入的今天，這樣的教育思想已經(jīng)顯得狹隘。因為國家、民族并不是人類概念，只是亞人類概念，過于強調(diào)愛國家和民族，為國家和民族，忠誠于國家和民族的教育，必然會在最高層次上與人類共同體對立。馬克思、恩格斯在《共產(chǎn)黨宣言》里早就預言：在未來的社會里，“過去那種地方的民族的自給自足和閉關(guān)自守狀態(tài)，被各民族的各方面的依賴所代替了”。其實這就是當今正在實現(xiàn)的“全球化”，它使全人類的利益越來越緊密聯(lián)系，不可分割。這又決定了全人類的利益高于國家利益、民族利益，而集團、家庭、個人利益就更不用說了。概言之，面對“全球化”，所謂祖國利益、民族利益、愛國主義、民族主義都具有了狹隘性。所以，我們的教育也要與經(jīng)濟、政治、文化、社會等各方面一樣，融入“全球化”浪潮，著眼于全人類的利益，才能跟上時代的步伐。這就要求教育要面向世界，還要面向未來，面向現(xiàn)代化，而不能局限于國家、民族，短視于眼前和個人功利。

最后，要樹立教育是政府應(yīng)提供的社會公共產(chǎn)品的觀念。教育必須是政府應(yīng)提供的社會公共產(chǎn)品。這是人的自由本質(zhì)的要求，也是人的基本權(quán)利的要求，甚至在社會的發(fā)達階段，還應(yīng)該是人的基本福利。由此，它就應(yīng)該是政府的責任。只有樹立教育是公共產(chǎn)品的觀念，政府履職到位，財政投入到位，才能改變教育活動商業(yè)化的行為，糾正學校異化為商業(yè)機構(gòu)的傾向，教育才能回歸本真，發(fā)揮其幫助人生成他自己，實現(xiàn)人的自由本質(zhì)的作用，否則就會永遠被現(xiàn)實功利所羈絆。一個大學教師對學生說：畢業(yè)后沒有四千萬別來見我。這是教育現(xiàn)實功利性的表現(xiàn)，也是教育的墮落。十多年前我們提出教育產(chǎn)業(yè)化的問題，有不少教育機構(gòu)實施了企業(yè)化運作，即是沒有明確教育是政府應(yīng)提供的社會公共產(chǎn)品的觀念導致的。在此必須厘清的是，教育的服務(wù)保障體系可以產(chǎn)業(yè)化，但教育本身不能產(chǎn)業(yè)化。

總的來說，我們目前教育的根本矛盾在于：教育應(yīng)該是通過控制人的欲望以實現(xiàn)人的自由本質(zhì)的重要途徑，卻變成了強化人的欲望和實現(xiàn)這些欲望的工具。當下的上學難、讀書累等等諸多教育問題都源于此。雅斯貝爾斯說“教育決定未來的人的存在，教育的衰落就意味著人類未來的衰落”［9］（P46）。因此我們必須首先對教育進行形而上的反思，樹立正確的教育理念，繼而進行形而下的改革，推動教育的科學發(fā)展，為民族更為人類造就美好的未來。

［1］王光斌.論人文教育與創(chuàng)新精神［J］.文山學院學報，2011（5）：105-108.

［2］金新.兒戲［N］.中國經(jīng)濟時報，2011-04-08.

［3］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集（第23卷）［M］.北京：人民出版社，1995.

［4］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集（第1卷）［M］.北京：人民出版社，1995.

［5］康德.論教育學［M］.趙鵬譯.上海：上海人民出版社，2005.

［6］王光斌.論教育意識形態(tài)性及其對教育的影響［J］.文山學院學報，2012（1）:88-91.

［7］王光斌.以人為本與教育的科學發(fā)展［J］.文山學院學報，2010（1）:76-80.

［8］高德勝.人的尊嚴與教育的尊嚴［J］.高等教育研究，2012（2）：1-12.

［9］雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991.

［10］許紀霖.中國憑什么統(tǒng)治世界［J］.文化縱橫，2010（3）：18-25.

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