李朝紅，展素賢

(1.天津大學(xué)文法學(xué)院，天津300072;2.天津科技大學(xué)外語學(xué)院，天津300222)

在我國外語教育的改革過程中，探索適合我國各地外語教學(xué)實踐，滿足教師職業(yè)發(fā)展需求的外語教師職業(yè)發(fā)展體系在很大程度上保證了教育改革的成功實施。然而，在實證探求外語教師職業(yè)發(fā)展體系過程中，在以教師為主要研究對象的“真實”的外語教師教育研究領(lǐng)域，面對眾多研究變量時，研究者卻遇到了問題。那就是，用我們已掌握的在“非真實”實驗室環(huán)境下，在嚴(yán)格控制多種變量和條件的實驗研究以及在社會科學(xué)領(lǐng)域發(fā)展的質(zhì)化研究，不能幫助研究者解決亟待解決的實際問題。

20世紀(jì)90年代初在美國學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域興起的基于設(shè)計的研究(design-based research)，通過國外研究者在眾多研究領(lǐng)域的推廣與應(yīng)用，充分展示了這一新的研究范式的靈活性和有效性。首先，由美國兩位學(xué)者Ann Brown和Allan Collins把這一研究范式從航空設(shè)計和機械制造等領(lǐng)域應(yīng)用到學(xué)習(xí)科學(xué)及教育領(lǐng)域［1-2］。之后，在穩(wěn)定的研究團(tuán)體(design-based research collective)的實證研究推動下，這一研究方式被拓展應(yīng)用到教師教育、情景學(xué)習(xí)與計算機輔助和學(xué)習(xí)科學(xué)的方法論等領(lǐng)域。其中，Lehrer和Schauble通過與教師的合作，發(fā)展了教師職業(yè)學(xué)習(xí)團(tuán)體作為教育干預(yù)，促進(jìn)了教師職業(yè)發(fā)展，提升了教育實踐［3］。經(jīng)過20年的發(fā)展，迄今，這一新的研究范式在國外已經(jīng)形成了完善的理論體系。

國外這一研究范式的形成與發(fā)展，自2005年開始引起我國研究者的關(guān)注［4-7］，但與國外同行研究相比，我國對于基于設(shè)計的研究仍然處于起始階段。研究者從最初引介該研究范式的理論框架、定義、特點及操作過程，到嘗試性將其應(yīng)用到信息化教學(xué)［8］，計算機輔助教學(xué)［9］以及小學(xué)科學(xué)教學(xué)［10］。然而，在這些研究中，尚未發(fā)現(xiàn)這一研究范式在外語教師教育研究領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用。

本文在回顧基于設(shè)計的研究范式的基礎(chǔ)上，探討了這一研究范式在外語教師教育領(lǐng)域應(yīng)用的適宜性，并結(jié)合一項為期四年的博士課題探討了對這一范式應(yīng)用的可行性和有效性。

一、基于設(shè)計的研究范式

盡管基于設(shè)計的研究在國內(nèi)外有較長的研究歷史，但是國內(nèi)外研究者對這一研究范式的基本理論框架、定義與特點和研究過程有著各自的看法。所以，有必要對這些問題進(jìn)行進(jìn)一步探討。

1.基本理論內(nèi)涵

基于設(shè)計的研究是一個不斷發(fā)展的概念，它肇始于Allan Collins和Ann Brown提出的“設(shè)計性試驗”的研究理念，到后來發(fā)展為設(shè)計性研究、形成性干預(yù)等。為了區(qū)別與一般研究方法的“研究設(shè)計”，中國學(xué)者常稱之為基于設(shè)計的研究。

然而，有關(guān)對基于設(shè)計的研究內(nèi)涵的闡釋，國內(nèi)外學(xué)者卻有著三種不同的學(xué)術(shù)表達(dá)。第一類學(xué)者將其界定為在真實的學(xué)習(xí)情景下，通過系統(tǒng)的設(shè)計與研究而發(fā)展起來的一種研究范式［11］;第二類學(xué)者則將其定性為一種系統(tǒng)而靈活的方法論［12］;而第三類學(xué)者將其視為一種研究方法［13］。導(dǎo)致這種差異的主要原因在于來自不同領(lǐng)域的研究者的研究視角和視域?qū)用娌煌?，從而?dǎo)致基于設(shè)計的研究在解決科研問題時存在著差異。

盡管不能將這三種解釋等同起來，但也不能將它們完全對立、割裂開來，這是由于這三種解釋背后有著密切的關(guān)系。基于設(shè)計的研究是受實用主義哲學(xué)的影響［14］。就本體論而言，研究者認(rèn)為現(xiàn)實和知識的客觀性是人類意見一致性和合理性的表現(xiàn);就認(rèn)識論而言，認(rèn)為研究者不可能獨立于研究過程和研究對象之外，研究過程沒有止境;從方法論來講，研究者強調(diào)情景關(guān)照、研究者與被研究者的共同參與和合作。特定方法論體系的選取是在特定范式規(guī)約下所采用的，方法論與范式基礎(chǔ)的關(guān)系是從屬關(guān)系;不同的研究方法的邏輯組合構(gòu)成了方法論體系。在實用主義的范式基礎(chǔ)指導(dǎo)下，研究方法的采用不是取決于研究設(shè)計過程中已預(yù)設(shè)好的研究方法，而是受到真實語境出現(xiàn)的實際科研問題的驅(qū)動。研究者既不排斥實驗研究，又不拒絕質(zhì)化研究，往往采用融合兩種科研方法的混合研究方法。正是如此，基于設(shè)計的研究在研究過程中才展示出其包容性、開放性和有效性。

2.定義與特點

由于研究者研究視角和視域?qū)用娌煌?，他們對基于設(shè)計的研究也給出了不同的定義。在被應(yīng)用到教育領(lǐng)域之初，有些國外學(xué)者將其定義為“在［真實］的學(xué)習(xí)情景下，通過系統(tǒng)的設(shè)計和對教學(xué)策略和手段的研究而發(fā)展起來的一種研究范式”［11］。雖然，這一定義簡單明了，但隨著這一研究范式被推廣應(yīng)用到教育的其他領(lǐng)域(例如教師教育研究)，這一定義凸現(xiàn)出局限性。之后，Wang和Michael則指出:“基于設(shè)計的研究是一個系統(tǒng)而靈活的方法論，旨在立足真實情景中，通過迭代的分析、設(shè)計、發(fā)展和實施，在研究者與實踐者共同合作的基礎(chǔ)上提升教育實踐，并發(fā)展對教育情景具有敏感性的設(shè)計原則與設(shè)計理論。”［12］該定義雖然復(fù)雜，卻更寬泛，能夠涵蓋教育領(lǐng)域中對教師職業(yè)發(fā)展以及其他方面的研究。除此之外，這一定義突出了基于設(shè)計的研究的以下五個特點。

(1)結(jié)果取向。研究者通過這一研究方法，試圖設(shè)計一種新的學(xué)習(xí)模式或者在真實的教育實踐中發(fā)展有效的理論體系來支持教師的教學(xué)實踐或者學(xué)生的學(xué)習(xí)活動［15］。

(2)干預(yù)主義研究傾向。研究者主要想通過在真實的教育情境中，通過引入新的教學(xué)模式或者教師職業(yè)發(fā)展模式，來探究這一新的教育干預(yù)手段在提高教育實踐的可能性，從而引發(fā)教育干預(yù)所帶來的良性結(jié)果。

(3)迭代循環(huán)的設(shè)計研究過程。這里的迭代循環(huán)包括兩層含義。第一，整體研究包括由設(shè)計—分析—評價—重新設(shè)計組成的循環(huán)過程，這一研究過程的最終趨向是提升教學(xué)實踐;第二，研究過程中的每一研究階段或研究單元的研究決策是基于對之前研究階段的研究活動的動態(tài)理解。

(4)理論趨向。干預(yù)的設(shè)計以理論為指導(dǎo)，設(shè)計一系列創(chuàng)新教育干預(yù)，將其應(yīng)用到真實教育情景中，通過檢測、反思這些教育干預(yù)在教育實踐中的有效性，來發(fā)展新的理論體系。

(5)聚焦過程性研究。研究者實證追尋、記載干預(yù)手段對教學(xué)實踐產(chǎn)生的影響，注重對干預(yù)的理解、評價和完善的過程性研究，所以研究過程清晰、透明。

3.研究設(shè)計過程

為了保證研究過程各階段的整體性，Bannan-Ritland根據(jù)自己的基于設(shè)計的研究并結(jié)合該研究范式在其他領(lǐng)域的實證應(yīng)用，提出了“一體化學(xué)習(xí)設(shè)計框架”［16］。這個框架共包括四個階段:1)了解性探究階段。本階段研究者主要對被研究者的特點和需求展開分析，尋求、辨認(rèn)科研問題，并對已有的相似研究進(jìn)行文獻(xiàn)回顧，在此基礎(chǔ)上完成靈活多變的教育干預(yù)設(shè)計。2)實施階段。此階段強調(diào)教育干預(yù)應(yīng)采用系統(tǒng)的、相互關(guān)聯(lián)的、靈活的社會建構(gòu)方式來實施，應(yīng)在真實教育情景中不斷完善與修訂第一階段的設(shè)計方案。3)具體情景評價階段。此階段的目的是評價教育干預(yù)在多大程度上滿足了地方教育場景的使用者的需求，促進(jìn)了本地的教育實踐。此階段應(yīng)在迭代的過程中進(jìn)行定量和定性混合研究方法，進(jìn)行數(shù)據(jù)的采集與分析，從而做出客觀、有意義的形成性評價。4)擴(kuò)展影響評價階段。即將一個成功的教育干預(yù)在更多的教育場景中進(jìn)行設(shè)計、應(yīng)用與評價，共同印證并歸納出基本理論。

這一框架對從事基于設(shè)計的研究的研究者而言大有幫助，這不僅僅因為Bannan-Ritland從整體項目角度為基于設(shè)計的研究提供了一個總體設(shè)計、實施、評價的模型，還為研究者在研究的各階段給予了具體的指導(dǎo)，并展示了如何從事迭代的基于設(shè)計的研究過程。

在“一體化學(xué)習(xí)設(shè)計框架”中，雖然研究方法的選取是受到研究過程的每個研究階段出現(xiàn)的科研問題的驅(qū)動，但在每一個研究階段應(yīng)著重回答以下三個基本問題［17］:1)目前這個階段到底發(fā)生了什么?對這一問題的回答就要求研究者詳細(xì)闡述所研究問題的性質(zhì)，樣本選取過程和采用不同研究方法的理由。2)每一個階段是否有系統(tǒng)的因果關(guān)系?對這一問題的回答則要求研究者應(yīng)詳細(xì)記述研究起因與結(jié)果這一邏輯過程。所以，從事相關(guān)研究的研究者應(yīng)相信實驗研究、準(zhǔn)實驗研究和因果模型等研究方法在這項研究中所起的作用。3)這樣的結(jié)果為什么或者怎樣發(fā)生了?對這一問題的解決就要求研究者應(yīng)努力尋求一種因果發(fā)生的運行機制，即x原因怎樣導(dǎo)致了y這一結(jié)果?

為了保證研究的客觀性，研究者應(yīng)是研究的實施者，同時也應(yīng)成為實施過程中的批判反思者。為了成功承擔(dān)這兩種角色，基于設(shè)計的研究團(tuán)體認(rèn)為，研究者“應(yīng)采用相互印證的多種數(shù)據(jù)采集和數(shù)據(jù)分析方法，以便將可預(yù)見和不能預(yù)見到的研究結(jié)果與實施過程結(jié)合起來”［11］。研究者這樣做的目的，就是質(zhì)疑自己的已有的隱性知識理論體系。除此之外，基于設(shè)計的研究團(tuán)體也呼吁從事相關(guān)研究的研究者應(yīng)詳細(xì)記述設(shè)計、實施、評價干預(yù)過程，為讀者提供可以追溯、考證的清晰、明了的研究過程。

由于教育干預(yù)是在真實“雜亂”的教育情境中實施，同時又受著無法控制的各種社會因素的影響，在持久實施過程中的復(fù)雜性可想而知。所以，為了提高研究結(jié)果的可靠性，學(xué)者們建議除了采用相互印證的數(shù)據(jù)采集和數(shù)據(jù)分析之外，也應(yīng)采用標(biāo)準(zhǔn)的測試工具或者測試手段。為了保證研究結(jié)論的有效性，研究者最應(yīng)加強與被研究者的合作。

二、基于設(shè)計的研究在外語教師教育領(lǐng)域應(yīng)用的適宜性和有效性

外語教師教育是以外語教師為研究對象，其研究重點在于考察處于本地教育場景中的外語教師如何通過教師本人的職業(yè)學(xué)習(xí)、教學(xué)實踐反思以及與他人的集體合作學(xué)習(xí)等獲得專業(yè)成長。這就需要研究者應(yīng)清楚處于本地教育場景中的外語教師的教學(xué)實踐以及他們的未來職業(yè)發(fā)展需求，基于以上因素，為外語教師提供有針對性的、有效的教師職業(yè)發(fā)展模式。

然而，在建立有針對性的外語教師職業(yè)發(fā)展模式過程中，研究者面臨的困境在于缺乏可以信賴的實證研究數(shù)據(jù)，既沒有完全掌握處于本地教育場景中的大多數(shù)外語教師的教學(xué)行為和教學(xué)理念的可靠材料，也不完全清楚廣大外語教師的職業(yè)發(fā)展需求(例如:教師曾有過的有效的和針對性強的教師職業(yè)發(fā)展活動，他們喜歡的職業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容和職業(yè)發(fā)展方式)。除此之外，面對影響真實的教育情景中的教師教學(xué)行為的眾多研究變量時，已掌握的定量研究和定性研究又不能幫助研究者探求到有效的外語教師職業(yè)發(fā)展模式。

在這種研究困境中，基于設(shè)計的研究非常符合外語教師教育這一研究重點。換言之，研究者通過基于設(shè)計的研究范式，能夠探求到立足本地外語教育場景，基于外語教師課堂教學(xué)實踐以及滿足教師職業(yè)發(fā)展需求的有針對性的外語教師職業(yè)發(fā)展模式。

之所以基于設(shè)計的研究范式能夠幫助研究者解決這一外語教師教育領(lǐng)域的重點研究問題，在于它符合該研究范式的結(jié)果取向性、干預(yù)的研究方法傾向、迭代循環(huán)的設(shè)計研究過程、理論趨向性以及聚焦過程性研究相吻合等五個基本特點。首先，這一研究的目的就是設(shè)計、實施、評價新的教師職業(yè)發(fā)展項目，促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展，促進(jìn)教師教學(xué)行為的改變，所以具有基于設(shè)計的研究的結(jié)果趨向性特點，同時兼有該研究范式的教育干預(yù)主義傾向。除此之外，這一研究聚焦設(shè)計教師發(fā)展項目在本地教育場景中實施的過程。在動態(tài)的研究過程中，通過出現(xiàn)的一系列問題的驅(qū)動選取合適的科研方法，在一定理論指導(dǎo)下，采集、分析數(shù)據(jù)，從而檢測教師發(fā)展項目這一教育干預(yù)手段是否提升了外語教師教育實踐和職業(yè)發(fā)展。除此之外，這一研究方法在特定教育情景中實施的過程和有效性能夠被推介到中國的其他地區(qū)。所以，教師教育的重點研究問題具有基于設(shè)計的研究的聚焦過程性研究和理論驅(qū)動性等研究特點。

外語教師教育領(lǐng)域這類研究課題的結(jié)果趨向性、教育干預(yù)主義傾向、聚焦過程性研究和理論驅(qū)動性等這些基于設(shè)計的研究特點，決定了這類研究具有基于設(shè)計的研究范式迭代的研究過程這一特點。這是由于研究者缺乏教師教學(xué)行為和未來職業(yè)發(fā)展需求的可靠實證數(shù)據(jù)，所以，必須真實、完整記載教師參與這類課題研究過程的所有數(shù)據(jù)，在分析這些數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上，動態(tài)設(shè)計、實施教師職業(yè)發(fā)展項目，滿足教師的職業(yè)發(fā)展需求和教學(xué)實踐。每個研究結(jié)果既是之前研究數(shù)據(jù)分析的結(jié)果，同時又成為下一階段數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)。而整個研究過程又是由設(shè)計—分析—評價—重新設(shè)計組成的循環(huán)過程。從這個意義上說，外語教師教育這類研究是一個迭代、循環(huán)上升的研究過程。

由于教師教育領(lǐng)域研究內(nèi)容符合基于設(shè)計的研究的五個基本特點，研究者可在Bannan-Ritland的“一體化學(xué)習(xí)設(shè)計框架”指導(dǎo)下，設(shè)計、實施、評價新的教師職業(yè)發(fā)展項目。

正是在討論基于設(shè)計的研究范式在外語教師教育領(lǐng)域應(yīng)用的適宜性的基礎(chǔ)上，一項由國外資金資助的博士課題研究項目，研究者利用該研究范式，完成了為我國某地小學(xué)英語教師設(shè)計、實施、并評價了外語教師職業(yè)發(fā)展項目［7］。

在從事該博士課題研究過程中，該研究者主要在Bannan-Ritland的“一體化學(xué)習(xí)設(shè)計框架”中，在了解性探究階段(第一階段)首先調(diào)查了該地區(qū)英語教師在課程改革背景下從事小學(xué)英語教學(xué)的經(jīng)歷以及他們的未來職業(yè)發(fā)展需求。為了實現(xiàn)該階段的研究目標(biāo)，受該階段出現(xiàn)的研究問題驅(qū)動，在迭代的研究過程中，研究者在回顧我國英語教育改革新理念在地方實施的基礎(chǔ)上，歸納總結(jié)了小學(xué)英語教師應(yīng)有的課堂教學(xué)行為。受該階段出現(xiàn)的科研問題驅(qū)動，該階段先后使用了以問卷調(diào)查為主的定量研究和課堂觀察、訪談相結(jié)合的質(zhì)化研究，考察了該地小學(xué)英語教師的課堂教學(xué)行為和他們感興趣的職業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容和職業(yè)發(fā)展形式。基于這些研究結(jié)論，研究者進(jìn)一步進(jìn)行了國內(nèi)外有關(guān)教育改革、外語教師教育等的相關(guān)文獻(xiàn)研究，發(fā)現(xiàn)在教師教育體系中，發(fā)展、維系的教師職業(yè)學(xué)習(xí)團(tuán)體能夠更好地促進(jìn)教師的課堂教學(xué)行為的改變，從而提升教師教育實踐。所以，依據(jù)所有這些研究數(shù)據(jù)，研究者設(shè)計了新的教師職業(yè)發(fā)展項目，即通過與教師的合作，努力發(fā)展并維系教師職業(yè)學(xué)習(xí)團(tuán)體。

在實施階段(第二階段)，該研究者主要關(guān)注了在迭代的過程中，通過和教師之間的互動與合作，在真實教學(xué)情景中實施第一階段設(shè)計的教師職業(yè)發(fā)展模式。盡管如此，第一階段設(shè)計的模式不是一成不變的，隨著實施過程中采集到的數(shù)據(jù)，在滿足教師的職業(yè)發(fā)展需求基礎(chǔ)上，研究者對設(shè)計的模式不斷地進(jìn)行了完善與修訂。

在具體情景評價階段(第三階段)，該研究者評價了新的教師發(fā)展項目在多大程度上滿足了學(xué)校英語教師的職業(yè)發(fā)展需求，促進(jìn)了教師的教學(xué)行為的改變。由于課題具有基于設(shè)計的研究的性質(zhì)，在迭代的設(shè)計、實施新的教師發(fā)展項目的過程中，研究者邊收集數(shù)據(jù)，邊評價這一項目是否滿足了教師的職業(yè)發(fā)展需求。

受本階段出現(xiàn)的科研問題的驅(qū)動，研究者采用了課堂觀察以及持續(xù)的個人或者集體訪談，考察了教師的課堂教學(xué)行為和教師對這一項目的有效性的看法。在分析數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)通過教師職業(yè)學(xué)習(xí)團(tuán)體這一運行機制來發(fā)展教師職業(yè)發(fā)展項目，能夠有效地提高教師的課堂教學(xué)實踐，從而加速了教師的職業(yè)成長進(jìn)程。此項研究呼應(yīng)了Lehrer和Schauble的研究結(jié)果，共同證明基于設(shè)計的研究在外語教師教育領(lǐng)域應(yīng)用的有效性。

在擴(kuò)展影響評價階段(第四階段)，研究者通過在相關(guān)學(xué)術(shù)領(lǐng)域發(fā)表論文，呼吁更多學(xué)者將基于設(shè)計的研究應(yīng)用到外語教師教育研究上，維系教師職業(yè)學(xué)習(xí)團(tuán)體，從而有效促進(jìn)外語教學(xué)實踐。

三、結(jié) 語

本文在探討基于設(shè)計的研究的理論框架、基本特點、設(shè)計過程的基礎(chǔ)上，分析探討了此研究范式在外語教師職業(yè)發(fā)展研究中應(yīng)用的適宜性，并結(jié)合一項博士課題說明了這一研究范式在外語教師教育領(lǐng)域應(yīng)用的有效性。

我們倡導(dǎo)更多從事外語教師教育研究的學(xué)者，通過該研究范式，在各地發(fā)展外語教師職業(yè)發(fā)展項目，從而促進(jìn)外語教師的專業(yè)成長。這不僅是可行的，而且也是有效的。

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