張永春 張慧波

（寧波職業(yè)技術學院 浙江 寧波 315800）

建構主義教學理論正在世界范圍產生越來越廣泛的影響。20世紀90年代中期以來，許多國家把建構主義教學理論作為當代教育改革的重要理論基礎。我國的教育工作者和研究者也對建構主義進行了深入的研究，試圖解決普遍存在的學生動手能力較差、創(chuàng)新能力不強的問題。如何將建構主義應用于具體的教學實踐，是當下教育工作者值得思考的問題。當前，高等學校正在興起的工作坊是解決上述問題的有益探索。

工作坊作為教學模式古已有之，并且隨著時代的變遷其性質內容也在發(fā)生深刻的變革。在我國古代，工作坊作為身懷技藝者賴以生存的條件，那時稱為“手工作坊”，師徒相傳的技能都是絕對保密，而且門戶派別森嚴，因此，好多民間的技藝絕活都隨著時代的變遷而消逝。我國職業(yè)教育的奠基人黃炎培先生創(chuàng)立的中華職業(yè)學校在培養(yǎng)應用型人才方面也采用類似的模式。新中國成立后，由于當時急需大批建設社會主義的人才，不少行業(yè)也采用工作坊的模式，師徒傳藝，半工半讀。工作坊（workshop）一詞最早出現(xiàn)在教育與心理學的研究領域之中，在1960年，美國的Lawence.Harplin則將“工作坊”的概念引用到“都市計劃”之中，成為各種不同立場、族群的人們思考、探討、相互交流的一種方式。這種開放的交流方式后來又引入到員工培訓、大學教學過程、營造實習和應用新知識的環(huán)境中。工作坊在新的時代又被賦予了新的內涵與使命，成為培養(yǎng)新時代創(chuàng)新人才的搖籃。

建構主義指導下建立工作坊的必要性

建構主義認為，知識是認知主體通過主動建構獲得的，教學過程應在真實的學習環(huán)境下，以學生為中心，教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的。在建構主義看來，傳統(tǒng)的教學模式是結構性知識的學習，結構性知識的學習是指規(guī)范的、擁有內在邏輯系統(tǒng)的、從多種情境中抽象出來的、結構相對穩(wěn)定的基本概念和原理；而非結構性的知識是指在具體情境中形成的與具體情境直接關聯(lián)的、不規(guī)范的、結構不穩(wěn)定的直接經驗或個人的生活經歷等。傳統(tǒng)的教育模式誕生于工業(yè)革命社會化大生產的背景下，其理論基礎是刺激—反應的行為主義，實質上是一種被動學習行為，強調“教”和教師的重要作用。其消極作用在于忽視了學生的個體性、自主性和能動性，顛倒了學習過程內外因的辯證關系，割裂了知行交互的作用，簡化了原本是復雜的認知過程，不利于學生對實際問題的解決和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。當然，不可否認，傳統(tǒng)的教育模式對于學生在較短時間迅速吸收前人的知識經驗，迅速進行結構性知識量的擴充，對于培養(yǎng)大批應用型工程技術人才有著重要意義。然而，隨著信息社會和知識經濟的來臨，人們更加關注創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，所謂創(chuàng)新就是經常談到的批判精神、發(fā)散思維、懷疑精神、自主探索的能力。這種創(chuàng)新能力顯然與建構主義界定的非結構性知識存在著某種密切的關聯(lián)。建構主義認為非結構性知識用“教”的方法去培養(yǎng)是困難的，必須學生自己去“學”才能獲得。非結構性知識學習在建構主義看來必須以學生為中心，將學生置于解決相關問題真實（至少是逼真）的學習環(huán)境下，學生利用原有的知識經驗，提出解決問題的假設方案，然后，通過實踐驗證，進而反思實踐生成的結果，再對原有的知識經驗進行調整，再假設，再驗證。如此螺旋形地往復，每次循環(huán)都上升到更高層次，直至完成有意義的建構，即問題的解決。

當前，高等院校興起的工作坊提倡學生利用業(yè)余時間在“做中學”，學習技藝，發(fā)明創(chuàng)造，自主解決實際問題。這種人才培養(yǎng)模式契合了建構主義對非結構性知識學習的理念追求，一方面，為學生解決非結構性知識創(chuàng)設了良好的學習環(huán)境，提供了自主學習、探索創(chuàng)新的平臺，構建了支撐性的學習系統(tǒng)；另一方面，出于完善認知體系的考慮，也應該構建學生自主學習的空間?？梢哉f，在新的時代賦予了新的內涵的工作坊是建構主義理念具體的實踐詮釋，是解決當前教育問題的有益探索。

建構主義工作坊應堅持的重要原則

開放性原則 工作坊應該設計為開放的模式，拆除封閉的藩籬。高校的工作坊是為了廣泛地培養(yǎng)一批動手能力強、具有創(chuàng)新精神的人才而建立的，這就要求必須堅持開放性的原則。（1）參與者的開放性。打破班級專業(yè)的界限，實現(xiàn)無界化，學生可以跨專業(yè)、跨班級地參與工作坊，這樣做的目的是為了滿足學生的志趣愛好多樣化的需求，同時考慮到工作坊的傳承性。（2）工作過程的開放性。表現(xiàn)為工作坊的具體操作過程隨著不同項目的內容性質有所不同，但基本模式與架構是不變的。工作坊第一階段，就是將原有的基本資料和信息共同分享。透過這樣分享的過程，可以將參與者所持有的構想、成果互相分享，讓參與者能夠在平等、民主、自由的環(huán)境下下共同討論、交換意見；第二階段主要在項目所需的真實情境條件下，通過實踐操作，將小組的凝聚意識轉變?yōu)閷嵭偷漠a品；第三階段就是對所取得的成果進行反思討論，形成新的構想，從而在原有的構想上改進。如此往復，每次都上升到新的高度，亦即螺旋式地上升。（3）工作氛圍的開放性。傳統(tǒng)的教師像手捧圣經的布道者，學生無條件地信奉聽從，不存在質疑空間。由于受課堂紀律的約束，學習氛圍較為嚴肅，學生思維不開闊。建構主義指導下的工作坊教學模式要求教師成為學生學習的幫助者、引導者、組織者，師生在平等、民主、和諧的氛圍內進行學習工作，教師應尊重和關愛每個學生的構想、價值、情趣。可以看出，建構主義下的工作坊強調個體構想的同時更注重社會性學習，反對閉門造車。

自主性原則 工作坊應該以學生為主體。傳統(tǒng)的教學模式以教師為主體，教師為知識技能的傳授者，學生為知識技能的接受者。建構主義認為，教學過程應以學生為中心，知識是通過學生主動建構獲得的。建構主義指導下的工作坊應為學生提供自行解決問題的方案、自行評價方案的生存力、自行實施、自我反思的學習環(huán)境。同時，工作坊內學生應該自行管理、自行監(jiān)控。這種教學模式為培養(yǎng)學生自主學習、科學探究的能力以及將來工作中遇到各種實際問題自行解決提供了很好的借鑒。應該指出的是，工作坊的功能不同于實驗室和實訓室。傳統(tǒng)的教學實驗室和實訓室，是在教師指導下完成預定的教學目標的工作場所。建構主義工作坊強調自主學習能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，學生以小組形式開展活動。學生先主動搜集并分析有關的信息和資料，對工作項目提出各種構想，然后，進行自我協(xié)商和社會協(xié)商，最終形成總的思路，進而，通過實踐檢驗證明構想的正確與否。此過程實際是由各個學生所產生的分力經相互配合、相互促進生成總合力的過程。

實效性原則 建構主義的教學評價，主張以培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)為宗旨，以探究為核心，關注學生的學習過程和體驗。在實際運行過程中，工作坊必須以實效為依據(jù)，具體表現(xiàn)為學生在“做中學”，而不是傳統(tǒng)的先學了再進行驗證性實驗以強化和鞏固所學的概念原理。每個階段性的成果都要以數(shù)據(jù)文字或有型產品表現(xiàn)出來。這樣做的目的就是使工作坊小組能看到自己的成果，激勵學生對知識的后續(xù)探究，以便在后續(xù)工作中把它作為已有的經驗繼續(xù)進行探索。另一方面，工作坊具有一定的傳承性，學生在校時間只有三四年，在這段時間內學生主要是利用課余時間從事工作坊的工作，不一定能取得多么輝煌的成績。但是，這些階段性的成果將是后來學生工作的基礎。教師要定期和不定期地做好指導、組織工作，排憂解難，關注學生的工作學習動態(tài)和個體的表現(xiàn)，作為評價學生工作業(yè)績的依據(jù)。

情境性原則 建構主義極端重視學生在真實情境下進行學習，使學生與從事的工作真實貼近，強調知識遷移能力的培養(yǎng)。工作坊的構建為學生創(chuàng)設建構主義情境提供了場地、工具、器材、氛圍必要的硬件軟件設施，這是傳統(tǒng)教育單向授課模式無法比擬的。教師無論具有多么豐富的教學經驗和技巧，如果沒有真實的情境做支撐，在學生看來也都是蒼白無力的。只有在真實的情境下，學生的認知結構才是生動鮮活的，才是知行交互的，尤其在工作坊這種可以動手操作、將學生的構想變?yōu)閷嵭妥髌返墓ぷ髌脚_，往往能激發(fā)學生的探索興趣，引導學生思考。譬如，我們日常都有這樣的生活經驗，即便是很簡單的事情，如游泳等，教授者無論怎樣高明，如果游泳者不在水中嘗試，也不能學會游泳，因為學習者脫離了學習的真實環(huán)境。

非結構性原則 結構性知識的學習已經在學生的第一課堂完成，工作坊應著重解決學生非結構性知識的構建。建構主義提出解決非結構性問題有以下幾個步驟：（1）學習者闡明問題空間和情境的限制條件；（2）識別和闡明各種意見、立場以及利益相關者的看法；（3）生成可能的問題解決方案；（4）通過構建論據(jù)，闡述個人的想法，評價多種解決方法的生存力；（5）監(jiān)控問題空間和選擇解決方案；（6）實施和監(jiān)測解決方案；（7）調整解決方案。建構主義同時強調反思在整個問題解決過程中的重要作用。工作坊內的項目或問題是與實際相聯(lián)系的，情況較為復雜，解決問題的方案可以說是仁者見仁、智者見智。學生需要利用包括自己在第一課堂學習的知識和技能以及自身原有的經驗和個人經歷提出自己的看法，小組通過協(xié)商對話評價其合理性，然后實施。在實施過程中不斷反思和調整解決問題的方案，最終才能有意義地建構。工作坊是在教師指導、組織、幫助下建立的，其根本目的之一在于彌補學生在非結構性知識方面的欠缺，提高學生解決實際問題的能力和創(chuàng)新探索的科學精神。例如，上化學課時，教師在黑板上畫出一個簡單的工藝流程圖，學生照著流程圖搭建裝置。結果我們常常會發(fā)現(xiàn)，許多學生搭建的裝置不是中心不穩(wěn)，便是東倒西歪，儀器接口選擇不當不能安裝，再不就是裝置漏氣甚至打碎玻璃儀器。這些非結構性的知識和技能教師難于用結構性知識的傳授模式教給學生。學生必須利用自己的個人經驗經過嘗試、失敗、反思、再實踐的過程才能掌握。

工作坊的保障機制

學校管理者重視 工作坊作為學生自主學習、自主探索的重要平臺，其學習環(huán)境要求真實的實踐環(huán)境，必然需要物力財力的投入。這就要求學校應盡力滿足學生的需求，對支持工作坊的教師在工作業(yè)績上實施傾斜，對參與工作坊并有重要貢獻的學生給予獎勵，調動師生參與工作坊的熱情。

教師角色轉變 建構主義教學理念指導下的工作坊要求教師由傳統(tǒng)的教授者轉變?yōu)閷W生學習的支持者、引導者。這就對教師提出了更高的要求，教師不但要努力提高自己的科研水平和教學水平，還必須順應時代潮流，努力接收新的教學理念，改進教學方法，做一名探究知識的啟蒙者。

工作坊管理 工作坊為學生建構了自主學習、探究創(chuàng)新的平臺。學生是工作坊的管理者，但不等于學校放任自流。學校必須做好管理工作、引導工作、安全工作等，使工作坊能健康可持續(xù)地發(fā)展。

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