李衛(wèi)平

（寧波市寧海中學，浙江 寧波 315600）

長期以來，純文字版的文本閱讀一直是中學生閱讀的主要形式?？恐喿x，學生在充滿藝術美的文學天地里任意馳騁。但是在以數字化媒體的出現與繁榮為主要特征的“讀圖時代”來臨了，人們的閱讀方式發(fā)生了巨大的變化：圖形、圖片正在逐漸取代文本成為中學生閱讀的主體內容。這樣一來，對學生閱讀取向、閱讀方式、閱讀趣味等產生了較大的影響。而在這種趨勢下，語文課堂的閱讀教學依然堅持自己的“深閱讀”本色就成了一個嚴峻的命題。

一、語文閱讀教學中的“淺閱讀”

非常明顯，社會“淺閱讀”現象已經影響到了課堂教學，再加上有些教師對新課程理念、標準的誤解、誤讀，語文閱讀教學呈現出“淺閱讀”傾向，我們稱之為“淺閱讀教學”。

1.忽視文本“真意”，隨意發(fā)揮

有一件事，印象很深刻。下課了，同辦公室的語文教師捧著一疊看上去不怎么整齊的白紙，欣欣然走進了辦公室，面露喜色。經問得知，原來是上課時學生都相當積極參與老師設計的教學環(huán)節(jié)，幾乎百分之百地投入。原來他上的是李樂薇的《空中樓閣》一課，課堂上，他發(fā)下白紙讓學生根據自讀結果作一幅畫，要求畫出小屋與山與樹之間的關系。那位教師為學生的積極參與而自覺成功地完成了一堂課的教學，并且認為學生借助自己的繪畫過程，弄清楚了課文里作者描寫的事物。但是我實在是不怎么認同：學生在參與過程中，固然因為新鮮而積極表現，但肯定也擔心自己畫不好而戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，重心早已不在賞讀李樂薇的優(yōu)美詞句帶來的享受，恐怕也體會不到字里行間流露出來的愉悅之情。姑且不論學生的畫能有多美，下堂課就這一節(jié)課的勞動成果該怎么評析，這堂課就已經打了一個“擦邊球”。教師沒有意識到當他要求學生這樣做的時候實際已經拋開了美文閱讀所應有的審美體驗、審美教育。引導學生作畫，參與積極性雖高，但是那些作品可有一幅能讓人想到是李樂薇的“空中樓閣”并由此而引起人們無限美好的遐想呢？

這還僅僅只是教學所借用的途徑有所偏差而引起的，而在很多的所謂學生質疑中，討論時都已經拋開文本，只根據當前的學生僅有的經驗大談一些與文本題旨意趣相違背的道理。說什么“愚公”真的是愚蠢竟如此不知變通，那只烏鴉還真是有點笨，它怎么不用吸管呢，祥林嫂本來完全可以改變自己的命運的等等，可以說，像這樣動不動就以為自己讀懂了，然后脫離文本，隨意發(fā)揮，還謂之角度新穎。

閱讀是富有個性化的行為，閱讀過程充滿了創(chuàng)造。閱讀教學應該依據教材內容設計開放性的話題，培養(yǎng)學生多角度、有創(chuàng)意的個性閱讀能力。但開放不等于可以脫離文本內核題旨，天馬行空隨意發(fā)揮。一篇課文有公認的價值取向，這是我們對學生進行思想教育和人文熏陶的支撐點，但實際教學中教師往往一味“求新求異”，為新而新，為異而異，凡“新”就肯定，凡“異”就贊賞。這只不過是在助長脫離文本，隨意發(fā)揮的學風。

2.倡導“自主學習”，流于形式

當前的一些語文課，其教學過程的核心流程大致為：學生自讀課文——學生質疑提問——圍繞問題小組討論——討論結果班上交流——同學對“交流”進行點評。

聽課時，我常常驚詫于學生的自讀速度，我還遠遠沒有讀完，授課教師就已經在問學生是否讀完了全文，學生都表示已讀完全文。初讀課文就一目十行，可見讀書時浮光掠影，已成通病。如此閱讀，學生到底讀到了什么？有意思的是接下來往往就是前后左右4人一組質疑討論。霎時間，課堂里熱鬧起來，學生便像設定好的程序一樣討論得“不亦樂乎”，幾分鐘后，教師就宣布討論結束，似乎剛剛開頭便煞尾了。由于讀得淺，討論得淺，接下來的交流評點，自然不可能很景氣，更不用期待有奇觀。（除非公開課前已經做足了充分的準備）

學習真正要強調的是“動腦”，而課堂上不少時間都花在了體現“討論”“交流”的形式上，哪里還有深入的思考？新課程倡導“自主學習”“自主探究”，但“自主學習”“自主探究”決不等于沒有教師的精心設計、指導。老師如果提出一個富有啟發(fā)性的問題、提出一項富有挑戰(zhàn)性的任務后，課堂上可能很寂靜，但此時學生的頭腦也許是“動”得最激烈的。

筆者這里決不是提倡每篇課文來個內容要點、中心題旨、行文脈絡、寫作特點一一過堂，只是強調：語文課不能少了自身本質的東西——思想內容和表達形式的探究，語言的品味與吸收，章法的理解與把握，等等。而這，正是感悟和體驗的重點所在。我們應當從文章的實際出發(fā)，或重在內容主旨，或重在謀篇布局，或重在語言表達……細讀細品，感悟體驗，有所吸收。讓閱讀教學在課堂走向縱深。

3.過分依賴媒體，主賓倒置

我曾經聽過一堂語文課，那是說明文《神奇的極光》，上課的教師用了各種各樣的圖片，展示了各種類型的極光，課是在學生的驚嘆聲中結束的，我也不禁為極光的如此神奇而覺得大開眼界?？墒牵D而一想，這究竟是一堂語文課，還是一堂自然科學？作為一篇說明文，如此教學，語文知識又涉獵多少呢？熱熱鬧鬧，卻完全剝去了語文的外衣脫離了語文教學的本質。殊不知，語文就是語文，語言文字的培養(yǎng)是最重要的，不要把它變成自然科學課或是欣賞休閑課。正如語文教育家劉國正認為的那樣：扎扎實實和生動活潑是語文教學應該達到的境界。

教學實踐表明，音像手段運用于語文課堂，固然可以起到創(chuàng)設情境、營造氛圍的作用，但千萬不可成為學生在課堂上視聽的主宰者。否則，長此以往，語文將不稱其為語文。

學生本來要動一番腦筋來深入理解的，現在，用不著勞神費力了；本來要讀讀寫寫加以體驗而去獲取的，現在被屏幕上的畫面取代了；本來應當閉上眼睛想象的內容，現在都用多媒體來呈現了。它替代了學生實踐體驗，減少了學生閱讀文本和獨立思考的時間。這樣一來，課文“寫什么”的理解是加深了，但是“怎么寫”的則少有人想到，至于更基本、更重要的“為什么這樣寫”的探究和把握則幾乎無人問津。

而語文學科最根本的任務，就是讓學生在閱讀文本的基礎上通過揣摩、品味、聯想實現多姿多彩的再造想象和個性化的情感解讀。對于語文學習來說，走進課文，品讀課文語言，理解文字背后的廣大空間，這是再好的“課件”所不能而且也無法代替的。如果一味以標準化的圖像直覺取代語言感知，那就無情地侵占了學生的想象空間，粗暴地踐踏了學生獨特的體驗，從而背離語文教學的目標。所以，教師務必引導學生回歸文本，探究作者是運用哪些語言材料和藝術手法，來塑造人物或寫景狀物的。這才是我們語文教學的重點和根本任務。

4.以考試為中心，肢解課文

時下，往往跳不出這樣一個怪圈：從整個教學的價值取向都向考試靠攏乃至并軌，一些教師教學過程中常常聯系升學考試的要求和命題方式，從應試角度提示學生課文學習時應注意些什么，課文往往被肢解成考試命題的材料，一篇篇鮮活的課文成為一個個干癟的考點的骨架，形象的文學思維蛻變成模仿考試的語段分析和考點分析；抑揚頓挫的詩詞誦讀異化為枯燥單純的詩文名句默寫，以整體感悟為特征的語文課異化成僅與考試接軌的語文訓練。那原本充盈于原文的人文關懷和人文精神，蘊含于原文的睿智與幽默、真知和洞見，再也無法讓人感受。一方面拼命壓縮與應試無直接關系的課本教學內容，一方面又補充大量的應試習題進課堂，使語文課近乎成為應試訓練大拼盤，而被壓縮的內容對于學生長遠的發(fā)展卻又是多么重要。像這樣忽視了文字閱讀，缺少了情智的內化過程，其實是放棄了一種思考力的嚴格訓練。人的思考力，是需要努力鍛煉的，傳統(tǒng)的書本閱讀所具有的積極的功能，在今天這個多媒體時代依然是不能低估。在看似枯燥的文字閱讀中，抽象概括和邏輯推理能力將受到積極有效的鍛煉。

在平常的教學過程中，經常會碰到一種現象：讓學生自主閱讀然后做題，學生就顯得目光游離，提筆也無從下手，但是，如果教師幫助閱讀文章閱讀題目要求（哪怕是僅僅讀一遍），效果就大相徑庭——在他們面前的依然是剛才的題目，卻一下子“中心明確”了，“思路清晰”了。這分明就表現出我們的學生獨立閱讀能力弱、課本自己看不懂，非要教師“牽著鼻子吃草”不可。

以考試為最終目的，隨意地肢解課文，必然使語文教學淺薄低效，因為這樣的教學無助于語文能力和語文素養(yǎng)的真正提高。

二、跟“淺閱讀教學”說“不”

“淺閱讀”或許可以一時滋潤學生的情緒，但滋潤不到靈魂，它無助于人們走向精神的豐實和成熟，無助于人的心智達到應有的高度。“淺閱讀”侵入校園、侵入課堂不只對語文教師，也對所有教育工作者提出了新的課題，迫切需要我們作出理論與實踐的回應。

1.在“圖文”中尋找教學契機

“淺閱讀”潮流固然在消解著當前的閱讀教學，但是一味地拒絕時代特色只會走向另一個極端。作為語文教師，我們可以思考如何使用多媒體有效開展教學：把“圖”與“文”結合在一起，把握“深”與“淺”的分寸，先讓學生感知美，再引領他們尋找文中情智。“讀圖”導讀”是膚淺的，但適當的“讀圖”“導讀”讓學生對深入閱讀有所期待，在最短的時間內建立對閱讀的興趣，那又何樂而不為呢？就這一點來講，筆者自己也有深切的體會。蘇教版必修二中有余光中的《聽聽那冷雨（節(jié)選）》，作為一篇面向高一學生的課文，就篇幅而言，似乎有過于冗長之嫌；就內容而言，對于最多只離家求學的學生來說又毫無生活體驗。如何“化遠為近”，讓學生自然走進文本，融入作者創(chuàng)設的情境，體驗到意境美，品味一個知識分子綿延不絕的“鄉(xiāng)愁”，而那“鄉(xiāng)愁”甚至都高到“文化層面”。備課時，一直都擔心學生沒法進入文本，也正因為擔心，所以也就在讓學生進入文本之前，我可以說是鉚足了勁：先是——動畫播放江南春雨片段，配以陳鐸那略顯蒼涼的朗誦。接著——作者簡介，鋪設情感走向，用“雪滿白頭”直觀的形象來強化一開始營造的氛圍，讓學生直接感受作者的“輾轉漂泊”。教師朗誦文字，直接重音強調“故土的回憶”“文化的濡染”“歐風美雨”“漢唐魂魄”。還聯系——初中已經學過的《鄉(xiāng)愁》，師生共同回憶其中內涵。至此，我竟然發(fā)現學生對于將要學習的新課文已有了很高的期待。拋出問題——“那么，在這篇文章中，作者借助冷雨向我們傳達了一種怎樣的情感呢”——之后，就發(fā)現自己一開始的擔心顯得多余。一堂課下來，“注重個性化的閱讀活動，在積極主動的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗”的教學目標，在學生的深入閱讀、交流發(fā)言中順利完成了。

2.教師要有引導學生細讀文本的意識

教師只有準確把握好文本，找準“切入點”，才能引領學生去學會、讀懂文本?！扒腥朦c”是指教學的起點，教師要深入地研讀文本，根據文本的不同、學生的差異，確立教學的重點?！扒腥朦c”就要沖著這個重點來設計，以重點帶動全部，使學生深刻理解課文。“切入點”要有藝術性、有深度，才能引起學生閱讀的興趣。《像山那樣思考》的主題不能僅僅停留在自然和諧上，更要觸摸到作者的憂患意識和悲憫情懷。而且我自己在讀課文時，對那一聲狼嗥的領悟也常帶疑問，比如說“深沉的”“驕傲的”“對世界上一切苦難的蔑視”“隱藏著更加深刻的含義”等等，都難以就文章字詞的揣摩直接得到答案，一直讀到文章的最后一段，似乎前面狼嗥中的憂患意識才略有所悟。所以，我就想在課堂上把自己讀懂文章的過程通過問題的方式展示給學生，帶領學生去領悟利奧波德那充滿生態(tài)憂慮的大聲疾呼。整堂課的切入點及截取角度是根據自己備課過程中的疑問而來的，所以閱讀教學的過程中如何得出主題的環(huán)節(jié)倒是完成得水到渠成。

看來，只有教師自己深入研讀文本，深入淺出地預設教學的流程，學生才有可能在課堂上不停留在文本的淺表，從而獲得新的閱讀視野，新的閱讀體驗。

3.教師要有不斷提升專業(yè)素養(yǎng)的意識

面對社會“淺閱讀”趨勢的挑戰(zhàn)，中學課堂教學如何盡快跳出應試教育的圈子，實現向素質教育的跨越。這無疑對處在教育教學第一線的教師的自身素質提出了更新更高的要求。蘇霍姆林斯基曾講到一位歷史老師的課上得出奇精彩，課后他問那位老師這堂課備了多長時間，那位教師說：“我花在備課上的直接時間是15分鐘，但我一輩子都在備這堂課。”課堂是多變而復雜的，備好一堂課需要長期和短期的準備，每堂課都需要教師課前不僅對文本有深入的鉆研，還需要儲備相關的知識。教師心中應該積累許多，不然就沒法評價學生的回答，或者即使評價了，也只是干巴巴的幾句套話，課堂的縱深發(fā)展肯定由此受到影響。教師只有儲備了相當的知識，能進行及時有效的評價與引導，才有利于學生的積極思考，有利于師生在閱讀實踐中與文本進行深層的有價值的對話，有利于學生健康情趣、積極人生態(tài)度的形成，有利于學生體驗母語的優(yōu)美和運用母語的實踐。讓語文課堂教學在“淺閱讀”形勢下依然保持著深入閱讀的本色。