張奕婧

（芬蘭赫爾辛基大學農林學院林業(yè)科學系，F(xiàn)inland Helsinki 00790）

世界經(jīng)濟論壇公布的《2009—2010年全球競爭力報告》列出了決定一個國家競爭力的12大支柱，其中高等教育與培訓位列第5，成為核心支柱之一［1］。自2001年起，芬蘭就多次在全球具有競爭力的國家榜單上名列前茅，現(xiàn)已被公認為是世界上20個左右的創(chuàng)新型國家之一［2］。這與芬蘭高等教育的發(fā)展密不可分。目前，人口不到530萬的芬蘭已擁有20所大學和29所多科性技術學院；2009年，芬蘭22～25歲的人口中就讀高校的比例為40%［3］；在北歐國家中，芬蘭是接受高等教育人口最多的國家，65%～70%的芬蘭人都接受過高等教育［4］。

在知識經(jīng)濟時代和社會生產力結構轉型的大背景下，為了滿足個體、學術和勞動力市場等多樣化的需求，芬蘭高等教育在學位結構、學分體系的管理方面進行了相應的改革，許多高校在課程設置和評價方式方面也進行了積極的探索。這些改革和探索充分體現(xiàn)了芬蘭高等教育力爭滿足國內外勞動力市場需求的職業(yè)導航特點。

一、芬蘭高等教育職業(yè)導航特點的分析

（一）學位制度與職業(yè)導航

自20世紀80年代以來，芬蘭就一直在追求構建一個高質量的具有國際吸引力的高等教育目標體系。1995年，為了提高高等教育的國際化程度，最大限度地滿足勞動力市場對不同層次人才的需求，芬蘭針對高等教育存在的大學和多科性技術學院并存的雙軌制，首先對學位結構進行了改革，改變了以往勞動力市場對學士、碩士不同學位人才的需求沒有區(qū)分的狀況，使學士層次的人才與勞動力市場產生了直接關聯(lián)，實現(xiàn)了高等教育學位設置與國際慣例的接軌。

2005年，芬蘭教育部頒布了新的《芬蘭大學學位法》，其中規(guī)定：除了醫(yī)學之外，芬蘭各大學的所有專業(yè)均實施新的2級學位制度，即3年本科教育、2年碩士學位教育和4年博士學位教育。這樣，在芬蘭的綜合研究型大學，學生完成第1階段教育所獲得的學士學位既是進入碩士學位學習階段的基礎條件，也是順利進入勞動力市場的必備條件。此外，在多科性技術學院，除了設置了以職業(yè)為導向的第1級學士學位之外，還為修讀了相關課程的專業(yè)人員設置了授予高級專業(yè)人才的第2級碩士學位。

芬蘭2級學位制度的建立疏通了高等教育與國際人才市場對接的通道，既為芬蘭開拓國際高等教育市場和人才市場奠定了基礎，也為學生適應個體、學術和勞動力市場的多樣性提供了可能。

（二）學分系統(tǒng)與職業(yè)導航

2001年，由芬蘭教育部任命的委員會為高等教育起草了《芬蘭國際化發(fā)展策略報告》，其中提出了諸多具體措施。例如，芬蘭的學位結構和學分系統(tǒng)將朝著更具國際可比性的方向改革；芬蘭的高校將與其他的世界著名大學競爭優(yōu)秀生源，將基于芬蘭學術領域先進的專業(yè)技能和知識開設留學生課程，以及開發(fā)更多的外語課程并保證教學質量等［5］。

特別是2005年8月新的《芬蘭大學學位法》實施后，芬蘭高校一方面根據(jù)就業(yè)市場的需要開始調整專業(yè)和課程的設置；另一方面為了促進學生實現(xiàn)更廣泛的就業(yè)流動，開始采用統(tǒng)一的歐洲學分轉換系統(tǒng)（ECTS）。該學分系統(tǒng)為學生提供了自主化學習機制，并具有學分的轉換和積累功能。該學分系統(tǒng)的采用順應了高等教育國際化發(fā)展的趨勢，使芬蘭高校的學分系統(tǒng)更具國際可比性，從而為促進學生實現(xiàn)更廣泛的就業(yè)流動提供了便利。

（三）課程設置與職業(yè)導航

1.開設國際化課程，開闊學生的職業(yè)視野

自20世紀90年代以來，芬蘭政府就極力推進教育與國際接軌的進程，并把教育國際化列為教育發(fā)展戰(zhàn)略方針之一。新頒布的《芬蘭大學學位法》明確提出，鼓勵大學參與國際合作和開發(fā)聯(lián)合學位課程。對此，芬蘭各高校都予以了積極響應。例如，赫爾辛基大學目前已與世界各國的80多所高校開展了各類科研合作以及簽定了交換生合作協(xié)議。

同時，赫爾辛基大學的各學院也充分利用資源和政策的優(yōu)勢，與海外的高等院校建立了學生互動學習模式；并通過加強實踐活動，促進學生對所學專業(yè)的應用領域和價值的了解。例如，赫爾辛基大學每年都會安排海外實踐課程（field course）和暑期學校（summer school），讓學生親身參與更廣泛的實踐課程。2009年，筆者在赫爾辛基大學農林學院林業(yè)科學系學習期間的實踐課程就是在泰國的Kasetsart University和老撾的Laos National University完成的。在海外實踐課程中，筆者不僅學到了更多熱帶森林利用和保護方面的理論知識，而且參觀了東南亞的桉樹種植林、生態(tài)農場，了解了橡膠的采集生產和造紙工藝等；還走訪了當?shù)氐牧謽I(yè)站，并深入村戶進行調研。這些經(jīng)歷不僅有利于開闊學生的職業(yè)視野，還為學生提供了以后從事專業(yè)領域科研所需要的寶貴的第一手資料。

2.增加實踐類課程，幫助學生盡早實現(xiàn)職業(yè)定向

20世紀90年代以來，通過一系列措施的有效實施，芬蘭的產業(yè)、大學和政府機構之間圍繞科技合作逐步形成了相互作用的網(wǎng)絡機制。受此影響，芬蘭高校在課程設置類別方面提出盡量減少文化類課程、增加實踐類課程，并提出了鼓勵產學研結合的高等教育模式。這些設想的提出既迎合了經(jīng)濟界參與共建高校課程的愿望，也使大學產學研結合的態(tài)勢日趨加強。各高校都積極開展課程設置改革，紛紛增加實踐類課程，以幫助學生盡早實現(xiàn)職業(yè)定向。

例如，赫爾辛基大學在每年的國際碩士新生入學周，都開設了職業(yè)定向實踐課程。該課程共計3個學分，學習時間為2周。在該課程的修習過程中，學生要學習學校的《學習指導》、了解課程設置和專業(yè)組成，師生要共同商討制訂出學生的個人學習計劃；而且學生還有為期5天的學習旅行。以筆者在赫爾辛基大學農林學院林業(yè)科學系進行的學習旅行為例，學生采集了野果和蘑菇，了解了芬蘭的森林及其特有的樹種、地貌；學習了基本的樹木測量、識別知識；親自駕駛伐木機體驗伐木，掌握了與林業(yè)相關的操作技能；參觀了實驗室和監(jiān)測站，學習和了解了與林業(yè)研究相關的實驗與監(jiān)測方法；參觀了芬蘭最大的林業(yè)公司UPM，了解回收紙的生產過程等。

“學習旅行”既是赫爾辛基大學專業(yè)學習的傳承，也是林學專業(yè)的一門實踐必修課和職業(yè)定向課程?！皩W習旅行”傳承的重要理念是教學生如何成為一名職業(yè)的林業(yè)人（Forester）。通過職業(yè)定向實踐課程的學習，學生不僅愛上了芬蘭的森林和自然，還對自己的學科方向和職業(yè)前景有了定位。這種體驗式的實踐課程學習使學生不僅自始至終對課程內容都保持了濃厚的興趣，甚至使學生產生一種利用現(xiàn)代化技術最有效地享受以及利用和保護森林資源的職業(yè)理想。

（四）評價方式與職業(yè)導航

卑爾根會議曾就教育質量保障、學生學位的國外認可等進行了國際比較，結果顯示，芬蘭在高等教育質量保障方面名列前茅［6］。究其原因，與芬蘭的高等教育評價方式及其所表現(xiàn)的職業(yè)導航特點密切相關。

1.評價方式多樣，崇尚學術自由

芬蘭高校評價學生課程成績的方式多種多樣，例如通過演講、學術寫作、小組討論、設計制作等方式評價學生的課程成績。芬蘭高校的課程評價方式除了考慮學生對基礎知識和學習方法的掌握之外，對考核學生的獨立思考能力和學術見解的發(fā)表也極其推崇。在這里，識記和理解并不是學習的終極目標，應用和創(chuàng)新才是學習的根本目的。筆者在赫爾辛基大學學習期間接受最多的課程評價方式是演講。演講評價方式要求學生基于某個學科的理論知識，結合實際案例和理論研究，通過分析得出自己的合理結論。此外，由于赫爾辛基大學是用英語為國際生授課的，所以為學生開設了專業(yè)演講稿制作、演講語言運用及技巧訓練等課程。這些課程為國際生更好地展現(xiàn)專業(yè)素質以及適應多樣化的課程評價提供了幫助。

2.理論聯(lián)系實踐，注重專業(yè)素質

芬蘭高校的課程評價，著眼點不是學生對教材內容的簡單識記，而是學生在學習過程中所表現(xiàn)的專業(yè)素質。例如，赫爾辛基大學農林學院“木材與建筑”課程的設置和評價就頗具特色。該課程主要教學生如何設計和用木材搭建房子，課程考核涉及學生參與課程設計、實施和評價的全過程。在課程設計部分，學生根據(jù)課程要求，每個人都可以無限創(chuàng)意地設計出自己的夢幻小屋，然后由師生共同評出最佳設計作為工作圖紙。在課程實施部分，由于所使用的材料——從原料到成品都必須自己動手加工制作，所以學生要按照圖紙要求明確分工后進行生產和搭建。其具體環(huán)節(jié)包括森林伐木、在學校的試驗室把木材鋸成工業(yè)尺寸并進行細加工和成型、按圖紙把木構件搭成成品。在課程評價部分，學生根據(jù)小組分工和工作環(huán)節(jié)對各自的專業(yè)工作進行評價。這樣，學生在整個課程考核中既有理論闡述，也有實踐展示。

此外，芬蘭高校的課程評價除了重視課程學習各環(huán)節(jié)的評價之外，還非常注重社會應用評價。例如，筆者的課程設計就被刊登在芬蘭的林業(yè)設計雜志上，以吸引社會上的公司提出合作愿望，從而實現(xiàn)其社會應用價值。這種理論聯(lián)系實際的課程評價方式，在芬蘭高校運用的較多，對學生創(chuàng)造性的培養(yǎng)和職業(yè)導航的實現(xiàn)有著積極的意義。

二、芬蘭高等教育職業(yè)導航特點的啟示

我國高等教育與芬蘭大致相同，基本屬于政府驅動型發(fā)展模式；在教育改革過程中，兩國遇到的問題也大體相似。因此，研究芬蘭高等教育的職業(yè)導航特點，對解決目前我國高等教育改革所面臨的問題、進一步完善高等教育功能，具有一定的啟示和借鑒意義。

（一）增設技能型學位，促進高等教育功能多樣化發(fā)展

現(xiàn)代社會經(jīng)濟生產結構所需要的人力資源大體可分為高層、中層和低層3類，不同層次人力資源的合理配置是推動社會經(jīng)濟發(fā)展的原動力。就我國目前的經(jīng)濟發(fā)展模式而言，基本上是勞動力密集型與知識密集型并重的雙元經(jīng)濟類型，所需要的勞動力結構應該是高層、中層和低層3類人力資源的合理搭配。教育經(jīng)濟學家的研究指出，經(jīng)濟結構對不同類型人力資源的需求比例可以作為教育供給的指標。對任何層次的人力資源來說，如果教育供給結構失去平衡，那么就會造成勞動力市場供需的失衡，從而使教育供給與勞動力市場的需求脫節(jié)。

隨著我國社會的發(fā)展，各類崗位對不同層級勞動者技能的要求會越來越高。而從大學生的就業(yè)形勢和人才市場需求的情況來看，高層次技能型人才的短缺問題十分突出。究其原因，與我國高校學位點的類型設置有關。目前，在我國的高等教育體系中，研究生碩士學位點大多設在研究型綜合大學。這就意味著高層次人才大多以理論型為主，從而必然導致高層次的專業(yè)技能型人才供給不足。而芬蘭多科性技術學院設立的2級專業(yè)學位有效地解決了這一問題，其做法值得我們借鑒。筆者認為，在我國的高職院校，除了設置以基本職業(yè)技能培訓為導向的學士學位之外，還應考慮設置以高級專業(yè)技能型人才培養(yǎng)為導向的碩士、博士學位。這樣，既能解決目前我國高層次技能型人才短缺的問題，也能促使我國高等教育發(fā)揮多樣化的功能。

（二）設置分類學分，在高校的資源共享中凸顯特色優(yōu)勢

實現(xiàn)高等教育功能的多樣化，既要考慮教育資源的共享，又要考慮高等院校各自特色和優(yōu)勢的發(fā)揮。筆者認為，高校設置相互間互認的學分和優(yōu)勢分類學分是很有必要的。因為這既有利于高校間的競爭與合作，也有利于高校彰顯各自的特色和優(yōu)勢，還有利于彼此間的學習交流和人才流動。在這方面，歐洲在高等教育一體化進程中采用“ECTS”系統(tǒng)實現(xiàn)學分互認的做法值得我們借鑒。

目前，我國大多數(shù)高校的課程設置體系和學分認證系統(tǒng)都是各自為政的。這既不利于學術交流和課程創(chuàng)新，也不利于學校在教育教學管理上的相互借鑒以及學生的校際流動。因此，筆者認為，我國高校的課程設置既應從宏觀上考慮其與人力資源、產業(yè)、社會結構的契合度，以強化課程的通用性；又應考慮學校的特色和優(yōu)勢，突出專業(yè)的獨特性。同時，在學分認證方面，我國高校應嘗試設立分類學分體系，即對通用課程的學分，高校間、學院間可以互認共享，以便于學生的廣泛流動；對特色、優(yōu)勢學分，則由各專業(yè)獨享，以確保行業(yè)領域人才培養(yǎng)的專業(yè)性。這樣，對學校來說，既有利于實現(xiàn)教育資源的共享，又有利于特色專業(yè)人才的培養(yǎng)；對學生個人來說，既有利于拓寬專業(yè)口徑，又有利于保證其在特殊領域發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢。

（三）豐富實踐課程的內容，提升學生的專業(yè)素質

一般來說，學生的知識結構是否合理、實踐能力的強弱會直接影響其進入勞動力市場后的職業(yè)能力表現(xiàn)。而學校的培養(yǎng)方案、教學計劃、課程設置等與社會發(fā)展需求的適應度，會直接影響學生的知識結構和實踐能力。從我國高校目前的教育教學狀況看，實踐環(huán)節(jié)薄弱是一個普遍存在的問題。在實踐教學方面，我國高等教育與歐洲相比，確實存在一定的差距。近年來，雖然我國高等教育不斷強調實踐的重要性，也提高了實踐類課程的比例，但實踐類課程內容乏味、評價形式單一且與職業(yè)定向脫節(jié)的問題仍未得到根本解決。因此，筆者認為，在豐富實踐課程內容、強化課程的職業(yè)導向方面，赫爾辛基大學開設“學習旅行”課程、海外實踐課程以及專業(yè)演講和小組合作學習等課程的做法，值得我國高校在專業(yè)教學中加以借鑒。

（四）重視課程評價的導向作用，激發(fā)學生的創(chuàng)新激情

課程評價不僅僅是對學生所掌握知識和技能的測量和評定，還應有對學生思維和能力發(fā)展的引領和定向作用。在國外學習期間，筆者體驗最深刻的就是國外高校的課程評價方式與我國不同，這使國外的學習少了在國內學習時的那種因期末考試的繁冗而緊張、疲憊應戰(zhàn)的感覺，多了一些自信以及獨立思考和創(chuàng)新的激情。筆者還發(fā)現(xiàn)，在國外學習的中國學生通常理論考試的成績總是比較高，但在研究課題的計劃和獨立研究能力方面卻表現(xiàn)平平。這大概與中國學生從小在國內所接受的學習評價方式及其所產生的發(fā)展導向有關。國內的課程學習評價，更多評價的是學生的識記、領會和理解能力；而國外的課程學習評價，更多評價的是學生的獨立思考能力、研究能力和知識應用能力。因此，筆者認為，在課程評價方式改革方面，赫爾辛基大學農林學院“木材與建筑”課程考核設置課程設計、課程實施和課程評價3個環(huán)節(jié)的做法以及采取的與社會應用評價相結合的課程考核方式，對我國高校的課程評價方式改革具有一定的借鑒意義。只有更好地把對理想、信念、思考能力和實踐能力的評價結合起來，才能更好地發(fā)揮課程評價的測定功能，以及課程評價對學生發(fā)展的引領和導向作用。

［1］KLAUS SCHWAB，XAVIER SALA－I－MARTIN.The Global Compeitiveness Report 2009－2010［M］.Geneva，Switzerland：World Economic Forum，2009：3.

［2］檀慧玲.高等教育在芬蘭國家創(chuàng)新體系中的角色及啟示［J］.比較教育研究，2010，32（5）：77－80.

［3］KEMINGQIAN.2009美國教育統(tǒng)計特集［OL］.（2009－09－02）［2010－07－25］.http：／／www.yantan.cc／blog／？action－viewthreadtid－93519.

［4］MARJA－LIISA NIEMI.Higher Education Reform in Finland［OL］.（2010－02－09）［2010－07－28］.http：／／www.ubst.dk／uddannelse－og－forskning／...／eu...crest...／Finland.pdf.

［5］馬曉潔，李盛兵.博洛尼亞進程中的芬蘭高等教育政策調整［J］.比較教育研究，2008，30（1）：82－85.

［6］BOLOGNA FOLLOW－UP GROUP（BFUG）.Bologna Process Stocktaking Report：to the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education［OL］.（2005－05－19）［2010－08－21］.http：／／www.aic.lv／bolona／acebook／Bologna＿reports.pdf.