程春松

（衢州學院外國語學院，浙江衢州324000）

英語語法是高等學校英語專業(yè)基礎階段的一門主干課程。對于外語學習者來說，掌握好語法知識可以幫助學習者判斷句子是否正確，提高英語運用的準確性，尤其是口語、寫作和翻譯等輸出性任務的準確性?！陡叩葘W校英語專業(yè)英語教學大綱》[1]規(guī)定：語法課的學習目的在于幫助學生重點掌握英語語法的核心項目，提高學生在上下文中恰當運用英語語法的能力和運用英語的準確性，使學生對英語語法有一個比較系統(tǒng)的了解并能借助英語語法知識解決英語學習過程中的有關問題，探討英語語言的結構，通過各種練習，牢固地掌握英語語法，提高運用英語的能力。由此可見，高校英語語法教學的最終目的不在于培養(yǎng)學生掌握系統(tǒng)的語法知識，而在于培養(yǎng)他們在交際中靈活、有效地運用所學語法知識和規(guī)則的能力；傳授語法知識只是為學習者提高語法運用能力打下基礎，如何幫助他們內化所學的語法知識，提高他們的語法運用能力才是語法教學的關鍵[2]，應該讓語法教學成為培養(yǎng)語言技能的一個環(huán)節(jié)[3]。

但是，在英語專業(yè)的各門課程中，語法課較難引起學生的興趣。上世紀90年代末，當時的“教育部高等學校外語專業(yè)教學指導委員會”組織有關專家在全國英語專業(yè)畢業(yè)生中對我國高校英語專業(yè)所開設的相關課程進行過一次較大規(guī)模的調查評估，在所調查的諸多課程中，畢業(yè)生們對“英語語法課”的滿意度最低，只有30%左右[4]。為提高學習者學習語法的積極性，提高學習者的語法能力，很多英語教師，如張人[5]、戴煒棟[6，7]、向明友[4]等，都對語法教學做了研究。但是，他們大多針對本科學生的語法學習進行研究，很少有針對高職院校英語專業(yè)的語法教學進行研究。雖然有的研究具有普適性，但高職院校的學生具有自身的特點。相對于本科生來說，高職學生的英語基礎比較薄弱，句子的語法正確率比較低；與本科生相比，高職院校不培養(yǎng)研究型人才，而是培養(yǎng)實用性、技能型人才。因此，本文將結合高職英語專業(yè)學生的特點，對英語語法的教學模式進行探討，以期通過語法教學提高學生在口語、寫作和翻譯等輸出方面的準確率。

一、理論依據(jù)

（一）錯誤分析理論

“錯誤分析”（Error Analysis）由科德（Corder）[8]首先提出，其目的是通過分析和評估學生在第二語言習得中的錯誤，發(fā)現(xiàn)他們在語言學習過程中所采用的策略以及產(chǎn)生錯誤的原因。正如斯特恩（Stern）[9]所說，錯誤分析是研究學習者在第二語言學習過程中所遇到的各種困難類型的一種重要方式。它將學習者在不同學習階段出現(xiàn)的語言錯誤進行分類并探討這些錯誤的起因，使教師及學習者能夠正確看待這一過程中所出現(xiàn)的問題，同時幫助學生有意識地避免錯誤的出現(xiàn)。

錯誤分析理論的基本假設之一就是人腦中有一種處理語言知識的特殊機制[10]。該理論認為，大腦中存在先天的語言習得機制，在外語學習過程中，這種語言機制受語言材料的刺激，對目的語的性質做出假設，并檢驗其正確性。在這個過程中，學習者會積極創(chuàng)造和建立目的語體系，并構建一種具有過渡性質的語言知識系統(tǒng)，即中介語。中介語越靠近目的語，學習者的外語學習水平就越高。觀察和分析學習者所犯的錯誤，可以準確地發(fā)現(xiàn)造成這些錯誤的原因，并對其進行糾正。因此，錯誤分析是檢驗學習者學習水平的一種方法，是教師和學習者必不可少的一種分析和評價工具。錯誤可以反饋信息，一方面通過錯誤分析可以了解學習者出錯的原因和錯誤的類型，有利于我們開展有的放矢的補救性教學，提高學生的學習效果；另一方面通過錯誤分析可以了解教學方法的不足、教學計劃的缺陷、教學內容難度是否適中、課時安排是否合理等等。

（二）輸出驅動假設

斯溫（Swain）[11]在分析了加拿大沉浸式外語教學模式的問題后指出，可理解性輸入并非語言習得的充分條件。在沉浸式外語教學模式中，學生的聽力和閱讀水平得到了很大的提高，但是口語和寫作水平卻趕不上母語者，錯誤較多。斯溫據(jù)此提出了輸出假設：在輸入過程中學生關注更多的是語義層面，而輸出過程可以促進學生關注詞匯和句法的使用，意識到自己語言中的問題以及與目的語的差距。文秋芳[13]就英語技能課程改革提出了“輸出驅動假設”。輸出驅動假設包含三個子假設：第一，從心理語言學角度，該假設認為輸出比輸入對外語能力發(fā)展的驅動力更大，一個沒有輸出驅動的學習過程，即便有高質量的輸入，其習得效率也有限；第二，從職場英語需要出發(fā)，該假設提出培養(yǎng)學生的說、寫、譯表達性技能比培養(yǎng)聽和讀的接受性技能更具社會功能，尤其是口、筆譯技能；第三，從外語教學角度，該假設認為以輸出為導向的綜合教學法比單項技能訓練法更富成效，更符合學生未來就業(yè)需要?！拜敵鲵寗蛹僭O”認為輸出不僅包括說和寫，還包括口譯與筆譯。根據(jù)文秋芳的觀點，聽和讀雖然是基礎的、首要的，但如果沒有說、寫、譯的外化活動，聽懂和讀懂的內容就無從知曉，并且口、筆譯出現(xiàn)的頻率遠遠高于說和寫。

二、高職英語專業(yè)語法課程的教學現(xiàn)狀

不同的高職院校，英語語法課程的課時各不相同。有的不開設這門課程，有的開設一學期34課時；有的開設兩學期68課時。從教學方法來看，傳統(tǒng)語法教學往往采用注入式，多傾向于演繹法，教學方法單一，教學內容單調，學生學習被動，教學效率低下[13]。在課堂上，教師往往先講解語法規(guī)則，然后舉例說明，最后講解課后習題。這樣的教學方法，學生學習被動，參與性不高，教學效率低下，學生覺得語法課就是學習枯燥的規(guī)則。

各個院校使用的教材也不同。有的使用章振邦編寫的《新編英語語法教程》[14]，有的使用林六辰編寫的《新編英語語法教程》[15]。多數(shù)教材有足夠的課后練習，有的還配套有練習冊。練習的題型有選擇題、填空題、改寫題、改錯題、翻譯題等。由于目前國內的各種英語考試主要以選擇題的形式考查學生的語法應用能力，因此，學生平時也主要以做選擇題來檢測自己語法應用的能力。但是，有的學生雖能做出選擇題，但卻寫不出正確的句子，因為選擇題和填空題只考查句子的一小部分，難以真實反映學生語法應用的能力。與本科生相比，高職學生英語基礎薄弱，他們雖然能夠通過大學英語四級甚至六級考試，但在進行翻譯和寫作時，語法錯誤率很高，錯誤類型也五花八門。因此，對他們來說，能寫出或者說出符合語法規(guī)則的句子是英語語法教學的首要任務。

三、研究過程

基于以上理論和方法，我們在某高職院校的2009級英語專業(yè)兩個班進行了教學改革實踐。

（一）錯誤分析

在教學實踐中，我們首先通過錯誤分析確定重點教學內容。我院采用《新編英語語法教程》作為教材，一方面，教材中的大部分語法知識在中學階段都已學過，而且有些內容學生掌握得還比較好；另一方面，教材章節(jié)較多，沒有足夠的課時將教材的全部內容上完。為了進行錯誤分析，在上第一節(jié)課時，我們讓學生寫了一篇作文，并對作文中的語法錯誤進行了統(tǒng)計分析（分析結果見表1），分析結果表明學生的語法錯誤率高達41.7%。

表1 學期初學生作文的語法錯誤分析

在英語句子中，謂語動詞有三類：及物動詞、不及物動詞和系動詞。學生會把系動詞和另兩類動詞一起使用，我們把此類錯誤稱之為謂語動詞錯誤。如：

（1）Iwas study hard last term.

（2）Iam get up early every day.

不完整句子指的是句子缺少主語或謂語動詞。除了上述各類錯誤，有些類型的錯誤錯誤率較少，沒有統(tǒng)計在表1中。在學生作文中，除了不定式外，學生還不會正確使用－ing分句和－ed分句，很多學生甚至不知道這兩個分句的功能；學生不會使用虛擬語氣、前置與倒裝，使用關系分句的也只有5例。在閱讀中學生也許能分辨出虛擬語氣、前置與倒裝、關系分句等，但是在作文中不會使用。這有點像單詞的使用，閱讀材料中認識的單詞不一定能在作文中靈活運用。根據(jù)錯誤分析，我們確定了16個重點教學內容：句子結構、冠詞和名詞、動詞的時體、主謂一致、被動語態(tài)、比較級、虛擬式、－ing分詞、－ed分詞、無動詞分句、并列結構和從屬結構、名詞性分句、關系分句、狀語分句、There－句型和It－句型，以及前置與倒裝。

（二）教學模式

根據(jù)文秋芳[12]的觀點，從職場英語需要出發(fā)，口筆譯出現(xiàn)的頻率遠遠高于說和寫。因此，每次課我們都會給學生布置句子翻譯和篇章翻譯方面的練習，有時還有寫作練習。把語法教學和翻譯與寫作結合起來，一方面，可以使語法教學不會顯得單調乏味；另一方面可以增強學生使用語法的意識，讓語法真正為翻譯和寫作服務。

在翻譯練習中，既有該節(jié)課的內容，又有下次課的內容，并且所有翻譯的內容都是我們日常生活中經(jīng)常使用或非常熟悉的句子和篇章，這樣有助于提高學生的興趣。這種練習一方面可以幫助學生掌握所學的知識，另一方面也可讓學生了解下次課的主要內容。每一次課，選取具有代表性的學生作業(yè)，或者將學生的錯誤綜合到一起，構成一篇錯誤百出的文章，讓全體同學對其中的錯誤進行修改，讓學生參與到錯誤分析中來。修改錯誤的過程就是一個互動反饋[16]的過程。通過這些互動反饋，使學生正確掌握目的語中語法的表達形式。在這個過程中，學生參與的積極性很高，學生不僅知道了錯誤在哪里，而且知道了為什么會犯錯誤，以及怎樣修改。一個英語句子不僅涉及時態(tài)、語氣、替代、倒裝等方面的內容，而且涉及到英語語法的整個結構體系。在進行翻譯和寫作練習時，學生們不僅要用到課堂上所學的內容，也要用到其他非重點教學的內容。因此，每一次的作業(yè)講評都是對英語語法體系的整體教學，而不是單項教學。在改錯的過程中，我們不僅復習上次課的內容，同時也適時呈現(xiàn)新內容。

（三）教學效果

開學初，學生在作文中的語法錯誤率是41.7%。學期結束時，我們又以作文形式對學生的語法應用能力進行了第二次測試。經(jīng)過語法課程的學習，學生在作文中的語法錯誤率降低到18.2%。錯誤率下降了23.5%。從錯誤類型來看，學期初錯誤類型較少，錯誤分布較集中。學期末錯誤類型增多，錯誤分布更廣。比如在學期末出現(xiàn)了倒裝方面的錯誤。雖然錯誤類型增多，但這反映了學生經(jīng)過一個學期的學習后，表達形式更具多樣性。兩次作文中的主要錯誤對比分析見表2。

表2 兩次作文的錯誤對比分析

從表2可以看出，時體、冠詞、主謂一致、謂語動詞和非謂語動詞方面的錯誤顯著減少，介詞方面的錯誤有所減少，但減少幅度不大。這可能是因為介詞的用法比較分散，難以集中歸類。詞性誤用和名詞復數(shù)方面的錯誤不但沒有減少，而且錯誤量有所增加。這可能有多方面的原因，一方面，詞性誤用可能與學生背誦單詞的方法有關。有些學生在記單詞時，只記意思不記詞性，不能區(qū)分可數(shù)名詞和不可數(shù)名詞，如culture，有些學生不知道該詞是可數(shù)名詞，把西方文化寫成Western culture，而不是Western cultures。從這些沒有減少反而有所增加的錯誤來看，語法學習與其他課程的學習密切相關。即使掌握了語法規(guī)則，有時候還會犯語法錯誤。另一方面，可能與我們的教學方法有關，我們的教學方法還需進一步改進。

除了表2所列的各種錯誤，正確的例子也值得研究。僅僅從數(shù)字來看，定語從句的錯誤量也有所增加，但是經(jīng)過分析我們發(fā)現(xiàn)，學生在使用定語從句方面是有很大進步的。第一次作文，正確的定語從句只有4例，錯誤的定語從句也只有6例，這說明學生幾乎不會使用定語從句。第二次作文，雖然錯誤率上升了，但是平均每個學生的作文中都有1例正確的定語從句。第一次作文，沒有1例倒裝結構，第二次作文出現(xiàn)了正確的倒裝結構。第一次作文，名詞性從句僅僅用于賓語，第二次作文名詞性從句不僅用于賓語，也用于主語、主語補足語和形容詞補足語。

學期初，我們做了一個問卷調查，調查學生對英語語法課程的態(tài)度。95.1%的同學認為該課程重要或很重要，92.7%的同學認為語法學習很枯燥。學期末，我們又做了問卷調查，82.9%的同學表示對語法課比較感興趣或非常感興趣，90.2%的同學認為通過一個學期的學習，自己的語法水平有了很大的提高。90.2%的學生表示能自覺完成老師布置的作業(yè)，每周用于語法學習的時間在3小時以上。此外，根據(jù)教務處提供的學生對授課教師教學評價的結果來看，學生對英語語法課的評價很高，兩個班級給英語語法課的評分幾乎都是最高分。

四、結語

高職院校主要培養(yǎng)應用型和技能型人才，英語專業(yè)也不例外。高職英語專業(yè)語法課的主要教學目標是幫助學生寫出正確的合乎英語語法的句子。本文根據(jù)錯誤分析理論和輸出驅動假設，提出了高職英語專業(yè)語法課程的教學模式。從教學結果來看，絕大多數(shù)學生對語法學習的認識提高了，他們對語法教學的效果總體滿意。教學實踐證明，通過在翻譯和寫作語境下進行語法教學，并實施錯誤分析，不但可以增強學生學習英語的樂趣與信心，更重要的是他們能運用各種語法知識寫出正確的符合英語語法的句子。

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