陶威

（福建師范大學(xué)教育學(xué)院，福州福建350007）

學(xué)習(xí)動機是指激發(fā)和維持個體學(xué)習(xí)活動，并使活動朝向特定學(xué)習(xí)目標的內(nèi)部動力，是成就動機的一種。有研究表明，學(xué)習(xí)動機并不是通過直接卷入認知建構(gòu)過程而對學(xué)習(xí)產(chǎn)生作用的，而是以學(xué)習(xí)情緒狀態(tài)的喚醒、學(xué)習(xí)準備狀態(tài)的增強、學(xué)習(xí)注意力的集中和學(xué)習(xí)意志的提高為中介來影響認知建構(gòu)過程[1]。

行為主義的統(tǒng)治結(jié)束后，動機的理論得到了飛速發(fā)展。其中，自我效能理論、成就目標理論和歸因理論得到了大量實證研究的支持。近年來自我決定理論在國內(nèi)外迅速崛起，它關(guān)注的是在某個特定的情境中個體動機的質(zhì)，而不是動機的量（Deci＆Ryan，2008），吸引了大批心理學(xué)和教育學(xué)的研究者。而近年來，對于學(xué)習(xí)動機的研究也有了很大的進展，并呈現(xiàn)出向動機的能力知覺、目標定向、自主動機以及與元認知結(jié)合研究四個方面集中的趨勢。

1 學(xué)習(xí)動機的理論概述

1.1 已有的理論

Bandura（1977，1986）提出的自我效能理論認為，個體在行為之前會對自身能力和行為可能的結(jié)果進行評估，從而決定行為與否。盡管Bandura認識到了行為發(fā)生前的認知作用，提出了行為、環(huán)境、個體交互作用的模型，但對認知的探索還不夠。

Dweck（1978）提出的成就目標理論從行為的目的著手，將人們的目標分成掌握目標定向和成績目標定向，并對應(yīng)不同的評價標準。持掌握目標的個體比持表現(xiàn)目標的個體具備更強的內(nèi)部動機[2]。Elliot和Pintrich在此基礎(chǔ)上加入“接近—回避”維度，從而將成就目標分成了四種：掌握—接近目標、掌握—回避目標、成績—接近目標和成績—回避目標[3]。

Deci和Ryan（1987）提出的自我決定理論認為，人是積極的有機體，具有與生俱來的心理成長和發(fā)展的動力，個體一直在追求勝任感、自我決定感和歸屬感三種基本心理需要的滿足。依據(jù)動機不同的性質(zhì)，自我決定論將動機區(qū)分為自主動機和受控動機兩大類型，而自主動機又包括內(nèi)部調(diào)節(jié)、整合調(diào)節(jié)、認同調(diào)節(jié)三種具體的動機形式；受控動機則包括外部調(diào)節(jié)、內(nèi)射調(diào)節(jié)兩種具體的動機形式[4]。

1.2 一個整合的理論

學(xué)習(xí)動機作用示意圖

個體在學(xué)習(xí)活動開始之前，由于外部誘因和內(nèi)部需要的共同作用，在個體既有的成就目標和自我效能指導(dǎo)下，產(chǎn)生學(xué)習(xí)動機，它可能是自主性動機，也可能是受控性動機。在這一動機的驅(qū)使下，個體產(chǎn)生學(xué)習(xí)行為，并得到相應(yīng)的行為結(jié)果。在這一結(jié)果中，僅有一部分得到了個體自己以及他人的關(guān)注而強化，這部分結(jié)果可能是運氣、難度等外部原因造成的，也可能是努力、能力等內(nèi)部原因所致，能讓個體體會到成就感的只有后者，并且，只有當個體通過多次的成功體會到能力的實現(xiàn)（即自我價值）時，個體的信心才會樹立和發(fā)展起來。對于學(xué)習(xí)結(jié)果的強化、歸因又會通過反饋影響個體的自我效能感，如此形成動機的一個循環(huán)。

2 學(xué)習(xí)動機實證研究的趨勢

2.1 從自我效能理論和歸因理論出發(fā)，研究學(xué)生的能力知覺

自我效能理論第一次提出了人類的主觀能力概念，并將其與客觀能力區(qū)別開來。該理論提出以后，受到了廣泛的關(guān)注，人們開始研究個體對于能力的主觀認知方面。如，Winter（1990）等人研究發(fā)現(xiàn)，持能力增長觀的人，其自我效能感顯著地高于持能力固定觀的人。

國內(nèi)學(xué)者對這一理論也進行了大量的研究。有研究者對一般效能感和特殊效能感進行了比較研究，發(fā)現(xiàn)各種層次的學(xué)習(xí)自我效能都會對學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生預(yù)測作用，越特殊的自我效能對相應(yīng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域影響越大。這既說明針對特殊領(lǐng)域的自我效能對具體行為有更大的預(yù)測性，也在某種程度上說明了一般學(xué)習(xí)自我效能的存在與作用[5]。池麗萍（2006）的研究則發(fā)現(xiàn)，一般效能感和學(xué)習(xí)、社交、求職等領(lǐng)域效能感都與內(nèi)生動機呈顯著的正相關(guān)，與外生動機無關(guān)。

研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生對自我學(xué)習(xí)能力評價普遍偏低，認為自己考試能力比學(xué)習(xí)能力更突出（張宏、沃建中，2003）。馬勇（2010）的研究也發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感與學(xué)習(xí)倦怠呈顯著負相關(guān)，學(xué)習(xí)自我效能感對學(xué)習(xí)倦怠具有顯著的負向預(yù)測作用。

2.2 圍繞學(xué)生的目標定向，全方位地研究學(xué)生的學(xué)習(xí)

2.2.1 成就目標定向與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系

有研究表明，掌握目標和成績—接近目標與學(xué)業(yè)成績呈顯著的正相關(guān)，而成績—回避目標則與學(xué)業(yè)成績呈顯著負相關(guān)（王振宏、劉萍，2000；蔣京川、劉華山，2006）。新近的一項研究（周炎根，2010）也證實，掌握目標、成績—接近目標對大學(xué)生的學(xué)業(yè)成就既有直接作用，也可以通過影響學(xué)生的自主學(xué)習(xí)間接影響其學(xué)業(yè)成就。

與之相反的是，雷靂、汪玲（2001）等在研究中發(fā)現(xiàn)，掌握目標、成績定向和逃避定向三種成就目標定向與學(xué)業(yè)成績不存在顯著的相關(guān)，李金波、許百華（2007）的研究結(jié)果也支持這一觀點，成就目標定向?qū)W(xué)業(yè)成績不存在顯著的直接影響，但可以通過學(xué)習(xí)策略這個中介變量產(chǎn)生顯著的間接影響，而成就目標定向主要通過元認知策略對學(xué)習(xí)策略產(chǎn)生顯著的直接影響。

2.2.2 成就目標定向?qū)W(xué)生社會性行為的影響

成就目標對自我效能有顯著的影響，持掌握目標、成績—接近目標、社會親密目標的學(xué)生自我效能高，在遇到學(xué)業(yè)上的困難時越傾向于求助，而持成績回避目標的學(xué)生自我效能低，遇到困難時的求助行為較少[6]。同樣的，學(xué)生的成就目標定向會對師生關(guān)系產(chǎn)生影響。持掌握目標、成績—接近定向的個體更可能建立良好的師生關(guān)系，并獲得較好的學(xué)業(yè)成績，從而又回過來促進師生關(guān)系的進一步發(fā)展[7]。

2.2.3 成就目標定向與學(xué)習(xí)情緒的關(guān)系

成就目標定向會通過影響情緒而間接影響學(xué)生的工作記憶。研究表明，持成績—接近目標的學(xué)生會體驗到較低的焦慮水平，從而獲得較高的工作記憶廣度，而持成績—回避目標的學(xué)生則與之相反，持掌握—回避目標的學(xué)生也容易體驗到擔憂等情緒，從而影響其工作記憶[8]。劉海燕、王鵬（2009）也發(fā)現(xiàn)，焦慮可以通過班級成就目標知覺間接地影響個人成就目標定向。

2.2.4 成就目標定向隨年級的變化趨勢

在中學(xué)階段，掌握定向最強烈的是初一、初二，成績接近定向較強烈的是高二，但無論初中還是高中，低年級的主導(dǎo)定向均為掌握定向，而高年級的主導(dǎo)定向是成績定向（汪玲，2007）。周炎根（2009）對大學(xué)生的成就目標進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)：大學(xué)生成就目標定向中，成績接近目標占主導(dǎo)地位，掌握目標隨年級升高呈現(xiàn)逐漸增強然后又減弱的趨勢，而成績回避目標隨年級升高呈現(xiàn)逐漸減弱然后又增強的趨勢。

2.3 從自我決定理論出發(fā)，探索學(xué)生的自主學(xué)習(xí)動機

自我決定理論根據(jù)個體的自主性將動機分成了自主動機和受控動機。所謂自主動機（autonomous motivation）指的是個體出于自己的意愿和自由選擇（如興趣、個人信念等）而從事某行為的動機（胡小勇，2009），國外的研究表明無論在什么樣的環(huán)境中，自主動機都能顯著地正向預(yù)測學(xué)生自我報告和教師評定的學(xué)習(xí)表現(xiàn)（Grolnick，2007）。在一項跨文化研究（Vansteenkiste，2005）中，研究者考察了自主、受控動機與幸福感、學(xué)業(yè)成績、輟學(xué)率、學(xué)習(xí)態(tài)度之間的關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，自主動機與適應(yīng)性的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)業(yè)成功和個人幸福感顯著正相關(guān)；受控動機與較高的輟學(xué)率、不良的學(xué)習(xí)態(tài)度顯著正相關(guān)。

國內(nèi)有研究者對大學(xué)生自我決定能力、情緒調(diào)節(jié)和學(xué)習(xí)投入的關(guān)系進行研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：大學(xué)生的自我決定能力處于中等偏低水平；女生的自我決定能力高于男生；隨著年級的增長，自我決定能力呈上升趨勢；工科學(xué)生的自我決定能力低于其他專業(yè)學(xué)生。自我決定能力、情緒調(diào)節(jié)與學(xué)習(xí)投入呈顯著正相關(guān)，情緒調(diào)節(jié)在自我決定能力和學(xué)習(xí)投入之間起調(diào)節(jié)作用[9]。該結(jié)論得到了另一項研究（毛晉平，2010）結(jié)果的支持，大學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性動機顯著強于受控性動機，增進其積極情緒體驗?zāi)艽偈勾髮W(xué)生受控動機內(nèi)化。

自我決定理論自提出來以后，與社會認知理論一起，對教育界產(chǎn)生了重要的影響，自主學(xué)習(xí)也逐漸成為教育者追捧的教育目標之一。自主學(xué)習(xí)（Self－Regulated Learning）是指學(xué)習(xí)者在一定程度上從元認知、動機和行為方面積極主動地參與自己學(xué)習(xí)活動的過程（Zimmerman，1989），其核心是學(xué)生積極主動控制調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)是一種有效的學(xué)習(xí)方式，高自主學(xué)習(xí)策略／能力學(xué)生的學(xué)習(xí)成績優(yōu)于低自主學(xué)習(xí)策略／能力學(xué)生（Heikkila＆Lonka，2006；郭文斌，2006；雷靂，汪玲，Culjak，2002；朱祖德，王靜瓊，張衛(wèi)，葉青青，2005），研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)環(huán)境適應(yīng)通過學(xué)習(xí)歸因這個中介變量影響自主學(xué)習(xí)，而自我概念對自主學(xué)習(xí)不僅有直接回歸效應(yīng)，同時還通過學(xué)習(xí)環(huán)境適應(yīng)和學(xué)習(xí)歸因的部分中介作用影響自主學(xué)習(xí)[10]。

2.4 探究學(xué)習(xí)動機與元認知的關(guān)系

元認知是個人自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些知識的能力（Flavell，1976）。國外研究表明，動機變量與元認知之間存在著密切的關(guān)系，進行掌握定向的學(xué)生其元認知水平更高（Schraw，1995），內(nèi)控信念、努力歸因與元認知之間存在顯著正相關(guān)（Carr，1994；Chan，1996）。

國內(nèi)學(xué)者也對其進行了較深入的研究。汪玲（2003）在研究中發(fā)現(xiàn)，歸因方式對元認知發(fā)揮著直接的作用，內(nèi)部歸因有助于元認知意識的發(fā)展；在影響元認知的動機變量中，學(xué)業(yè)自我概念發(fā)揮著相當關(guān)鍵、核心的作用；持掌握定向的個體，對元認知的進行起到了積極的作用，而持成績定向的個體則阻礙了元認知活動的進行。同時，元認知訓(xùn)練能夠顯著提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機水平（汪玲，2005），較高的學(xué)習(xí)動機似乎也可以彌補元認知水平低而給學(xué)習(xí)造成的障礙（左志宏，2005）。相應(yīng)地，持掌握目標的個體在課堂中會更多地運用元認知監(jiān)控策略，而自我效能感、努力程度等在目標定向?qū)υJ知監(jiān)控策略的影響中起著中介作用[11]。

另外，研究也發(fā)現(xiàn)，以自我提高內(nèi)驅(qū)力為主的外部動機對元認知的影響占主導(dǎo)地位，而以認知內(nèi)驅(qū)力為代表的內(nèi)部動機卻相對處于次要地位，這表明學(xué)習(xí)動機的功利性和實惠性突出，學(xué)生普遍急功近利，講究實惠[12]。

3 對學(xué)習(xí)動機研究的展望

學(xué)校學(xué)習(xí)是人生的重要組成部分，對學(xué)習(xí)動機進行深入研究具有重要的理論意義和實踐意義。未來的研究可以從以下幾個方面入手：

3.1 緊跟國外先進理論，結(jié)合本國實際進行驗證性研究；

3.2 分析比較現(xiàn)有的測量工具，從而方便對不同的研究結(jié)果進行比較

3.3 在已有研究基礎(chǔ)上，加強實驗研究和干預(yù)研究；

3.4 結(jié)合內(nèi)隱認知潮流，研究內(nèi)隱動機；

3.5 研究學(xué)習(xí)動機的社會性影響因素（如社會文化、班級管理方式、學(xué)校氛圍等）

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