張 磊

(山東師范大學(xué) 山東 濟(jì)南 250014)

課程在基礎(chǔ)教育改革中的地位與作用已日益凸顯.一方面,課堂是課程改革的一個(gè)核心部分，但絕不是課程改革的全部，“課改從課堂走向課程”是必然趨勢；另一方面,關(guān)注教法改革的同時(shí)，必須更加關(guān)注課程的建設(shè)，因?yàn)檎n程是教育事業(yè)的核心，是教育運(yùn)行的手段，其價(jià)值實(shí)屬重要.課程設(shè)計(jì)必然是在一定的科學(xué)觀與教育觀的指導(dǎo)下進(jìn)行的.筆者試圖結(jié)合我國歷史上及目前正在進(jìn)行的課程改革與設(shè)計(jì)，對科學(xué)課程設(shè)計(jì)做出初步探討.

1 科學(xué)課程設(shè)計(jì)的意義

一般而言，“設(shè)計(jì)”是指一個(gè)分析與綜合的深思熟慮的精心規(guī)劃過程，它以問題的溝通為起點(diǎn)，以達(dá)成解決問題的實(shí)施計(jì)劃為終點(diǎn).故“課程設(shè)計(jì)”有著與課程實(shí)施所不同的歷程，而旨在依照理論基礎(chǔ)對課程各要素，即目標(biāo)、內(nèi)容、策略(活動(dòng)、媒體、資源)、評價(jià)，作出安排.其中理論基礎(chǔ)包括學(xué)科、學(xué)生和社會(huì)3個(gè)方面.因此，“課程設(shè)計(jì)”包含方法、技術(shù)，不限于針對現(xiàn)有的課程現(xiàn)象做純粹的理論分析與研究，同時(shí)，關(guān)心具體而實(shí)用的課程產(chǎn)品系統(tǒng)，以達(dá)成教育目的.而就最廣泛的意義來說，“課程設(shè)計(jì)”還包含著課程實(shí)施，即強(qiáng)調(diào)課程或?qū)W生習(xí)得課程只有通過課堂才能最終生成.應(yīng)該說“設(shè)計(jì)”是“實(shí)施”的開始，“實(shí)施”是 “設(shè)計(jì)”的完成.“課程設(shè)計(jì)”隨教育觀、知識(shí)觀和課程觀的不同而有所不同，其意義在于強(qiáng)調(diào)“設(shè)計(jì)”觀念；在于要求課程規(guī)劃與實(shí)施人員重視設(shè)計(jì)工作，以確立適切的課程目標(biāo),選擇并組織恰當(dāng)?shù)恼n程內(nèi)容，選用合適的課程實(shí)施策略及評價(jià)方略，提高課程的效率，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的延續(xù)性、順序性和統(tǒng)整性.

“科學(xué)課程設(shè)計(jì)”是以人類對自然界的科學(xué)認(rèn)識(shí)為素材，旨在幫助人們建立人與自然之間認(rèn)知的普遍聯(lián)系，而確立起來的一套科學(xué)課程或宏觀或微觀的規(guī)劃或安排.這一設(shè)計(jì)過程強(qiáng)調(diào)“設(shè)計(jì)”觀念，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性，但不是創(chuàng)造出一種新知識(shí)，而是在已有的知識(shí)體系中構(gòu)建出一種新的體系.這種體系既可以表達(dá)我們賦予教育的任務(wù)，又具有學(xué)科自身的傳承性，是一種教育觀念與學(xué)科體系相融合的創(chuàng)造.

科學(xué)課程設(shè)計(jì)的價(jià)值和作用甚至可以從科學(xué)研究所需要的人力資本積累的角度得以揭示.比如，林毅夫教授在《制度、技術(shù)與中國農(nóng)業(yè)發(fā)展》一書中討論“李約瑟之謎：工業(yè)革命為什么沒有發(fā)源于中國”的問題時(shí)，就指出，既不是儒家倫理、政治意識(shí)形態(tài)的統(tǒng)一，也不是科舉制度本身抑制了中國的天才們發(fā)起一場科學(xué)革命，真正起阻礙作用的，是科舉考試的課程設(shè)置和其激勵(lì)結(jié)構(gòu)[1].論者指出，科舉考試所需閱讀的基本讀物是儒家學(xué)說的四書五經(jīng)，它們長達(dá)431 286個(gè)字，而且所有這些讀物，學(xué)生都需要熟記在心.如果以每天200字的速度背誦，背完這些著作恰好需要6年.在背完儒家著作之后，學(xué)生還要閱讀有關(guān)注解，其篇幅數(shù)倍于原來的正文.此外，為了應(yīng)付考試中作詩和作文的需要，對其他歷史、文學(xué)和經(jīng)典著作仔細(xì)瀏覽也是十分必要的.科舉考試的這種課程設(shè)置，對大多數(shù)學(xué)生，即使對那些天才的考生而言，都沒有心思分神，又如何能積累科學(xué)研究所需要的人力資本？

2 客觀主義知識(shí)觀對科學(xué)課程設(shè)計(jì)的制約

科學(xué)課程設(shè)計(jì)可以不同的組織形式或結(jié)構(gòu)展開，比如，分科形式的物理、化學(xué)或者綜合形式的理科綜合、自然科學(xué)基礎(chǔ)等.但無論哪種形式的科學(xué)課程設(shè)計(jì)都是在一定的知識(shí)觀和認(rèn)識(shí)論制約下進(jìn)行的.不同的知識(shí)觀不僅影響課程目標(biāo)的確定、內(nèi)容的選擇與組織，也影響策略(活動(dòng)、媒體、資源)的運(yùn)用以及評價(jià)等環(huán)節(jié).而實(shí)證主義根深蒂固的影響，恰恰使客觀主義知識(shí)觀成為科學(xué)課程設(shè)計(jì)的重要制約因素.

實(shí)證主義的影響恰如胡塞爾所指出的：“在19世紀(jì)后半葉，現(xiàn)代人讓自己的整個(gè)世界觀受實(shí)證科學(xué)支配，并迷惑于實(shí)證科學(xué)所造就的‘繁榮’.這種獨(dú)特現(xiàn)象意味著，現(xiàn)代人漫不經(jīng)心地抹去了那些對于真正的人來說至關(guān)重要的問題.只見事實(shí)的科學(xué)造就了只見事實(shí)的人……實(shí)證科學(xué)正是在原則上排斥了一個(gè)在我們的不幸的時(shí)代中，人面對命運(yùn)攸關(guān)的根本變革所必須立即回答的問題——探問整個(gè)人生有無意義.”[2]在實(shí)證主義支配之下，科學(xué)觀念被實(shí)證地簡化為純粹事實(shí)的科學(xué).主張客觀主義知識(shí)觀和認(rèn)識(shí)論，即確信世界客觀存在，知識(shí)是對世界絕對正確的表征，可由實(shí)驗(yàn)加以驗(yàn)證，知識(shí)可由教育者原封不動(dòng)地灌輸給受教育者，使受教育者通過記憶掌握穩(wěn)定的“客觀”知識(shí)來認(rèn)識(shí)世界.

而且“教師們相信科學(xué)是由大量知識(shí)構(gòu)成，而不懂得科學(xué)的本質(zhì)是一種認(rèn)識(shí)事物的方法.”[3]從而使科學(xué)教育變成了純粹的訓(xùn)練活動(dòng)，致使“科學(xué)已經(jīng)改造了外在的生活，但卻幾乎沒有觸及人類活生生的思維和個(gè)性.”[4]然而，科學(xué)知識(shí)一旦變成信仰的對象，自然科學(xué)教育就會(huì)變成“才智的屠宰場”.

表1 解放后高中物理教學(xué)內(nèi)容(電場部分)的演變狀況

客觀主義知識(shí)觀易形成以唯知識(shí)論為特征的課程設(shè)計(jì)思想，使課程設(shè)計(jì)更多地成為知識(shí)的架構(gòu)和增刪.以解放后高中物理教學(xué)內(nèi)容(電場部分)的演變狀況為例，由表1中可見，幾次改革沒有太大的變動(dòng)，僅僅是章節(jié)分布的不同，基本上“很少從課程設(shè)計(jì)自身的問題探查……編寫者為突出重點(diǎn)而進(jìn)行章節(jié)順序的變換，或?yàn)榉稚㈦y點(diǎn)而進(jìn)行的知識(shí)點(diǎn)的移動(dòng)”.[5]而且這種強(qiáng)調(diào)學(xué)科“惰性知識(shí)”傳授的科學(xué)課程設(shè)計(jì)，對科學(xué)方法的掌握，形同虛設(shè)，更不必說科學(xué)精神.

事實(shí)上“建國后，我國的分科科學(xué)課程總體上是忽視科學(xué)方法的，直到1992年的《九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)生物教學(xué)大綱(試用)》中才開始提到，要培養(yǎng)學(xué)生‘掌握一些科學(xué)方法’，但是教學(xué)大綱中并沒有提到需要掌握哪些具體的科學(xué)方法,科學(xué)方法以哪些內(nèi)容為載體，以至于科學(xué)方法無法落實(shí)在課程內(nèi)容中，形同虛設(shè).而物理和化學(xué)的教學(xué)大綱中，根本就沒有科學(xué)方法上的要求.”[6]高水平的教師或許會(huì)把科學(xué)方法滲透在具體內(nèi)容之中，而更多的教師可能就不會(huì)去考慮科學(xué)方法的問題.這樣,初中生在科學(xué)方法方面獲得的教育幾近空白，而即使一些悟性好的學(xué)生悟出一些科學(xué)方法，也大多是支離破碎的.而方法顯然是比單純知識(shí)的積累更重要的東西，因?yàn)椤耙粋€(gè)能保持正確道路的瘸子總會(huì)趕上走錯(cuò)了路的健步如飛的人”(培根).

3 新一輪課程改革對客觀主義知識(shí)觀的超越

新一輪課程改革基于科學(xué)史和科學(xué)哲學(xué)的最新研究成果，提出了課程建設(shè)的三維目標(biāo)，并主張教師角色、學(xué)生學(xué)習(xí)方式等觀念的根本轉(zhuǎn)變，是對客觀主義知識(shí)觀的超越.

3.1 新課程設(shè)計(jì)理念上的創(chuàng)新

科學(xué)史與科學(xué)哲學(xué)的研究成果已經(jīng)揭示出，科學(xué)是并永遠(yuǎn)保持是一個(gè)探索.經(jīng)驗(yàn)科學(xué)不可能產(chǎn)生對理論的最終證實(shí)或否證，科學(xué)陳述的客觀性實(shí)質(zhì)上在于它們能被主體間相互檢驗(yàn).科學(xué)理論不是在所謂得到證實(shí)的真命題以及由它們構(gòu)成的理論基礎(chǔ)上的靜態(tài)地簡單累積，而是動(dòng)態(tài)的,在原有知識(shí)基礎(chǔ)上的生長，即將以前已完成的東西合并為不斷生長的,并必然穿越時(shí)間而進(jìn)步的結(jié)構(gòu).“世界不是一成不變的事物的集合體，而是過程的集合體.”[7]因而，決不能僅僅以科學(xué)陳述的形式的或邏輯的結(jié)構(gòu)作為經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的特征，還應(yīng)建立以經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的方法作為其特征的思想，即處理科學(xué)理論的方式，將“經(jīng)驗(yàn)解釋為經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的方法” .[8]而且“科學(xué)的精神并不存在于孤立的觀察、實(shí)驗(yàn)或規(guī)律之中.這種精神倒是可以在科學(xué)家所采取的一般觀點(diǎn)中以及他們所應(yīng)用的研究方法中看到.”[9]

于是，科學(xué)教育的過程使學(xué)生獲得知識(shí)，但科學(xué)教育過程又不只單純地獲取知識(shí)和有關(guān)的技巧形式，還企圖把所獲得的知識(shí)統(tǒng)一起來，使學(xué)生形成持久的性向和態(tài)度.這種科學(xué)的思想態(tài)度就是不再去理所當(dāng)然地承認(rèn)事物，而去采取一種批判的或探究的和試驗(yàn)的態(tài)度.意味著某種信仰以及對它的有關(guān)陳述不再被認(rèn)為本身是自足的和完備的，而被當(dāng)做是一些結(jié)論.結(jié)論是“科學(xué)的”，意指建立一個(gè)判斷秩序的可能性，強(qiáng)調(diào)探究的內(nèi)在邏輯，而不是強(qiáng)調(diào)探究結(jié)果所具有的特殊形式.因而，科學(xué)的真理并不僅僅存在于已獲得的真理的積累中或?qū)σ延械睦碚摰尿?yàn)證中.它還存在于無窮探索的開放的特點(diǎn)中.這就是根據(jù)理論系統(tǒng)是否準(zhǔn)備繼續(xù)接受新的考驗(yàn)，它們或早或遲有可能被證偽的特點(diǎn)，意味著開放的理性不僅是方法，它還是一種構(gòu)筑思想系統(tǒng)的能力，而這些思想系統(tǒng)不是一經(jīng)建立起來就最終確定了的，而是能夠不斷重組的.

科學(xué)教育就是對科學(xué)理論進(jìn)行檢驗(yàn)的方法的精神與態(tài)度.科學(xué)知識(shí)不僅僅是關(guān)于世界的概念、原理和規(guī)律的體系，而且還內(nèi)在地包含了認(rèn)識(shí)世界的方法體系，包含了關(guān)于世界的觀點(diǎn)、對待世界的態(tài)度以及情緒等方面.因而，對科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)過程必然要求一個(gè)批判的或探究的檢驗(yàn)過程.因此，新課程確立了知識(shí)、技能，過程、方法以及情感、態(tài)度、價(jià)值觀的三維目標(biāo)體系，并明確主張學(xué)生學(xué)習(xí)方式的根本轉(zhuǎn)變，是以科學(xué)史和科學(xué)哲學(xué)的最新研究成果為依據(jù)的.

新課程指出：學(xué)生的學(xué)習(xí)方式一般有接受和發(fā)現(xiàn)兩種.接受式學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容多是以定論的形式直接呈現(xiàn)出來，而在發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容常常以問題的形式間接呈現(xiàn)出來.兩種學(xué)習(xí)方式各有其存在的價(jià)值，應(yīng)相輔相成.但傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式過分突出和強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的接受與掌握，對學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生不利影響.轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式就是要把學(xué)習(xí)過程中的發(fā)現(xiàn)、探究等認(rèn)識(shí)活動(dòng)凸顯出來，使學(xué)習(xí)過程更多地成為學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程，并鼓勵(lì)學(xué)生對教師的超越，贊賞學(xué)生富有個(gè)性化的理解和表達(dá).為此《科學(xué)(7～9年級)課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)“探究式教學(xué)即是提高學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的方法和重要手段，也是科學(xué)教育的重要內(nèi)容之一”；《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)》也明確指出：“高中物理課程應(yīng)促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，讓學(xué)生積極參與、樂于探究、勇于實(shí)驗(yàn)、勤于思考.”“高中階段的物理課，應(yīng)該更加關(guān)注學(xué)生在科學(xué)探究過程中的學(xué)習(xí)質(zhì)量，進(jìn)一步加深對科學(xué)探究的理解，提高科學(xué)探究的能力.”

3.2 新課程設(shè)計(jì)組織形式上的探索

新世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革在課程的組織形式方面也做出重要探索，并將綜合課程作為改革重點(diǎn).《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》明確指出：小學(xué)階段以綜合課程為主，初中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程，積極倡導(dǎo)各地選擇綜合課程，高中階段以分科課程為主.于是，各地廣泛開展的綜合課程改革實(shí)踐，都澄清了認(rèn)識(shí)，并積累了豐富而寶貴的經(jīng)驗(yàn).

比如，浙江省義務(wù)教育階段進(jìn)行的綜合課程實(shí)驗(yàn)探索，就對綜合課程的設(shè)計(jì)思想形成基本共識(shí)，認(rèn)為綜合課程是課程設(shè)計(jì)的發(fā)展方向.“但現(xiàn)在的課程，當(dāng)老百姓都需要的，那非懂不可，有些沒有列進(jìn)去.比如，資源問題、污染問題、酗酒、吸毒.在80年代，這個(gè)環(huán)境已經(jīng)破壞得很厲害了.現(xiàn)在浙江鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)已經(jīng)相當(dāng)發(fā)達(dá)了，那是做了很大犧牲的，生態(tài)環(huán)境受到破壞，環(huán)境受到污染，這是社會(huì)的犧牲，用這種犧牲換來了經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，這種事情應(yīng)該講到義務(wù)教育課程里去，以后的老百姓應(yīng)該知道這個(gè)道理.但是這類應(yīng)該知道的東西倒進(jìn)不了課程，這類東西絕對是綜合性的，它進(jìn)不了分科課程.原來的分科課程要把這類東西綜合進(jìn)去是很難的.”[10]實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)表明綜合課程也的確得到學(xué)生們的普遍認(rèn)同，比如，第一批進(jìn)入《自然科學(xué)》實(shí)驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)區(qū)，就有學(xué)校曾調(diào)查過434名學(xué)生，其中對自然科學(xué)課程很喜歡的為103人，占23.7%；喜歡的222人，占51.2%；無特別感受的84人，占19.3%；不喜歡的25人，占5.8%.[10]對比另外一項(xiàng)調(diào)查數(shù)據(jù)，“2000年，某學(xué)校(仍使用課程標(biāo)準(zhǔn)發(fā)布前的教材)對學(xué)生學(xué)習(xí)物理的狀況進(jìn)行問卷調(diào)查，接受調(diào)查的人數(shù)為215人，調(diào)查結(jié)果為，喜歡學(xué)物理的人數(shù)占 21%；不喜歡，也不討厭的占 35%；討厭學(xué)物理的學(xué)生占44%.”[11]足以說明綜合課程的實(shí)際效果.

東北師大附中從1984年開始進(jìn)行的“初中綜合課程設(shè)置和綜合教學(xué)的研究實(shí)驗(yàn)”，盡管到1991年停止，但他們編制出建國以來我國第一套綜合科學(xué)教材《自然科學(xué)基礎(chǔ)》，共12冊，試用兩輪，得到學(xué)生們好評：“這套教材編得好，圖多，實(shí)驗(yàn)也多了，學(xué)起來感興趣.”而且參加試驗(yàn)的學(xué)生成績……比不試驗(yàn)的高.[10]表明綜合課程的優(yōu)越性——即使不能達(dá)到知識(shí)間真正的融合，也總比分科課程更有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，更有利于對知識(shí)的認(rèn)知和把握，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)中存在問題總是依賴于多種學(xué)科知識(shí)的協(xié)同解決.總之，綜合課程設(shè)計(jì)實(shí)踐探索的意義在于，認(rèn)識(shí)到各個(gè)學(xué)科可以圍繞一個(gè)共同的、起組織作用的觀念相互協(xié)調(diào)起來，以超越、打通、包容不同的學(xué)科，并彼此聯(lián)合為一個(gè)新型的、綜合性的科學(xué).但這不意味著區(qū)別、專業(yè)化和特殊技能應(yīng)該消失，只是表明一個(gè)聯(lián)合與組織知識(shí)的原則應(yīng)該加以實(shí)施.

4 新課程理念的實(shí)施遭遇困難

如前所述“設(shè)計(jì)”是“實(shí)施”的開始，“實(shí)施”是“設(shè)計(jì)”的完成，因而“課改從課堂走向課程”并不意味著對課堂的忽視，而是更加強(qiáng)調(diào)課堂情境中學(xué)生習(xí)得課程的生成性.但調(diào)查結(jié)果顯示，許多農(nóng)村教師反映“現(xiàn)在探究的內(nèi)容多，但探究是什么?我們對這個(gè)概念特別模糊，雖然參加了很多培訓(xùn)，也沒有真正講清楚……再說，都是探究，沒有教師的教授，學(xué)生根本沒辦法學(xué)習(xí)”.[12]表明農(nóng)村教師對新課程倡導(dǎo)的探究式學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的理念還不能深刻理解.而且即便嘗試探究式教學(xué)，也往往是面對學(xué)生提出的問題，或不知所措；或置之不理，回到已設(shè)置好的教案設(shè)計(jì)上；或者疲于回答學(xué)生一個(gè)又一個(gè)的問題，被學(xué)生“牽著走”；或?qū)υ谔骄恐猩傻膯栴}，急于告知學(xué)生答案，使“探究”不能發(fā)揮應(yīng)有的作用.

然而，正是這些農(nóng)村教師卻承擔(dān)著全部農(nóng)村高中以及整個(gè)義務(wù)教育的80%以上的教學(xué)任務(wù)，見表2.如此龐大的學(xué)生群體分布在廣大的農(nóng)村學(xué)校，而恰恰又是農(nóng)村教師在觀念上未能完全接受探究式學(xué)習(xí)的理念，實(shí)踐中也還不會(huì)操作，不知如何把握、如何組織，或者“農(nóng)村學(xué)校教師對實(shí)施探究教學(xué)不太適應(yīng)”，致使農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革面臨嚴(yán)峻的困難.可見，一線教師同樣應(yīng)認(rèn)清科學(xué)的本質(zhì)，克服客觀主義知識(shí)觀的影響，唯有如此才能準(zhǔn)確把握探究式教學(xué)的內(nèi)涵，將新課程理念真正落實(shí)到實(shí)踐環(huán)節(jié)，并最終完成課程在學(xué)生頭腦中的構(gòu)建.

表2 2010年義務(wù)教育階段農(nóng)村在校生數(shù)及其比例情況

學(xué)段在校生數(shù)/萬人農(nóng)村(包括縣鎮(zhèn))學(xué)生數(shù)/萬人農(nóng)村學(xué)生比例/%小學(xué)9 940.78 120.281.69初中5 279.34 220.379.94合計(jì)15 22012 340.581.08

注:表中數(shù)據(jù)來自教育部發(fā)展規(guī)劃司編《全國教育事業(yè)發(fā)展簡明統(tǒng)計(jì)分析》(2011年4月).

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12 中央教育科學(xué)研究所課程教學(xué)研究中心課題組.深化農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革面臨的困難與對策.課程·教材·教法,2010(10):3～8