肖小蘭，盧謝峰

（1.衡陽師范學院 化學與材料科學系，湖南 衡陽 421008；2.湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙 410081）

地方本科院校教師教學效果評價及其影響因素

肖小蘭1，2，盧謝峰2

（1.衡陽師范學院 化學與材料科學系，湖南 衡陽 421008；2.湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙 410081）

教師教學效果評價是教學管理的重要環(huán)節(jié)，客觀的教師教學效果評價需要科學的問卷調(diào)查。SEEQ是歐美廣泛應用的教學效果評價問卷之一。改進的SEEQ問卷在地方本科院校具有良好的適應性，教師職稱、學歷以及課程性質(zhì)等背景因素對評價結果略有影響。

教學效果評價；SEEQ問卷；結構方程模型

教師教學是地方本科院校人才培養(yǎng)過程的中心環(huán)節(jié)之一?？陀^科學的教學效果評價不僅對于調(diào)動教師教學積極性，提高教學質(zhì)量具有推動作用，還對建立科學的教學管理體系具有重要意義。很多學校采用自編量表進行教師教學效果的評價，這些問卷大多缺少心理測量學的檢驗，因此沒有信度和效度方面的指標，不能全面科學地對教學活動給出評價和反饋［1］。SEEQ （Students'Evaluations of Educational Quality）是歐美應用最為廣泛的教學效果評價問卷之一［2］。本文以某地方高校教師教學效果評價為例，基于改進的SEEQ教學效果調(diào)查學生用表及其七因素完整模型，開展大學生評價教師教學效果的問卷調(diào)查，以證實改進版SEEQ問卷在地方本科院校教師教學效果評價中的適用性，并考察影響評價結果的因素。

一、研究方法

（一）調(diào)查問卷：調(diào)查問卷采用梁龍娟的《大學教師教學效果評價問卷 （學生用）》［3］45。該問卷以趙增梅修訂的SEEQ評價問卷［4］為基礎改進而成。問卷包括34個項目，分成7個維度：學習/價值感、教學熱情與組織/清晰性、群體互動、人際和諧、知識寬度、教學管理和功課量/難度。其中第一項為結果維度，后六項為原因維度。同時設定教師學歷、職稱及所教課程性質(zhì) （公共課或專業(yè)課）等背景選項。

（二）被試取樣：被試從某地方院校中抽取，包括一年級到四年級的學生，男女生各占一定比例。在實際施測中，每個學生可以同時評價多名教師，因而數(shù)據(jù)總量為參與評價的學生人次 （也即回收的有效問卷數(shù)目），而并非學生人數(shù)。

（三）數(shù)據(jù)處理：對數(shù)據(jù)的基本情況的分析采用SPSS13.0［5］進行分析和處理，對于問卷的維度分析以及對于不同性別、職稱、學歷的教師的評價進行多樣本比較時，采用協(xié)方差結構模型進行處理，所用的軟件為 AMOS7.0［6］。

二、結果與分析

（一）問卷的信度與效度分析：被試對象為某地方本科院校的一年級至四年級學生。樣本分布為：男生717人次，女生916人次；一年級524人次，二年級466人次，三年級479人次，四年級164人次；總數(shù)為1 633人次。

1.項目的區(qū)分度分析。通過計算每個項目得分與總分的相關系數(shù)，可以得出每個項目的區(qū)分度。數(shù)據(jù)結果表明，相關系數(shù)最大達0.832（A2項），最低的為0.566（A29項），并且雙側檢驗在0.01水平均顯著。所有的項目均能很好地將總分高的與總分低的教師區(qū)分開來，所以項目的區(qū)分度均良好。

2.問卷的信度分析。應用SPSS對問卷施測數(shù)據(jù)進行分析，得到問卷的ALPHA信度系數(shù)為0.973，并且刪除單項信度系數(shù)均低于總體信度系數(shù)，表明問卷具有良好的信度。

3.問卷的構想效度的分析。運用AMOS的協(xié)方差結構模型方法分析問卷的構想效度，以驗證模型是否與理論構想相符合。擬合指數(shù)CMIN為2 213.25，DF為506，CMIN/DF為4.374，CFI為0.961，TLI為0.956，RMSEA為0.045，問卷與理論構想擬合得很好，說明這一問卷具有良好的構想效度。

（二）教師教學效果評價的總體分析

1.總體得分情況。問卷共包括34個項目，采用5級評分制，1代表很不同意，2代表不同意，3代表一般，4代表同意，5代表很同意，總分為100分，其中項目1－6為結果，加權值為1，項目7－34分屬于6個原因維度，加權值為0.5。從平均分來看，得分為68.7，總體評價中等。

2.項目得分情況。從各個項目的平均分看，得分范圍在3.71～4.11之間，分數(shù)集中于同意周圍，說明該院校的教師在各項目上基本令學生滿意。項目A8（我感到老師對教學很熱情），A19（老師對每個學生都很友善），A34（老師教課的進度快慢適中），這三個項目的總體得分排在了前3位。這3個項目主要反映老師對教學的態(tài)度以及老師對學生的態(tài)度。這說明該學校老師對學生以及對教學均充滿熱情。A6（通過老師的教學，我學會了該學科的學習方法），A2（通過老師的教學，我對該學科的興趣提高了），A5（通過老師的教學，我解決相關問題的能力提高了），這三個項目的得分排在了最后的3位。這3個項目主要反映了教師的教學方法問題，其中最突出的問題就是未能激發(fā)學生學習興趣，反映了課堂互動少，學生主動性發(fā)揮不夠，在一定程度上影響了教師的教學效果。

絕大多數(shù)項目的標準差都比較小，表明學生在評價教師的教學時意見比較一致。而A17（老師鼓勵我們提出問題并能給予有意義的解答）、A7（老師講課能促進學生積極思考，富有啟發(fā)性）與A2的標準差較大，表明學生在這幾個項目上對老師評價的分歧較大，從教師角度看，說明有些老師教學啟發(fā)性較好，有些老師教學啟發(fā)性較差。

（三）影響學生評價教師教學效果的因素

1.教師的職稱對教師教學效果評價的影響。比較不同職稱教師在各項目平均得分可以看出，不同職稱的老師在所有的項目上的得分的趨勢基本一致；得分的高低基本上與教師的職稱高低一致，即職稱較低的得分亦較低，其中講師的得分略微低于其他教師。

運用協(xié)方差結構模型的多樣本比較分析不同職稱教師教學效果各維度對學生學習價值感作用，所得結果如表1所示。產(chǎn)生的擬合指數(shù)CFI為0.930，TLI為0.922，RMSEA為0.034，表明學生在評價不同職稱的教師時用了同樣的維度。

表1 學生評價不同職稱教師教學效果時各維度對學生學習價值感作用比較

從表1可以看出，對于不同職稱的教師，因素2對學生的學習價值感的作用均最大，表明不同職稱教師教學均具有熱情，并講解清晰；對于講師和教授，因素7的作用最小，對于副教授因素6的作用最小。并且教授職稱教師在因素2、3及6三個方面對學生的學習價值感的重要性均略高于副教授和講師職稱教師，而講師在因素5略高于其他職稱教師，說明講師職稱教師更重視課本以外知識，而副教授教師在因素7上略高。

2.教師的學歷對教師教學效果評價的影響。比較不同學歷教師各項目平均得分發(fā)現(xiàn)，不同學歷教師在各個項目上的得分大致相近，碩士學位教師略低于其他教師。博士學歷教師在A19，A8得分最高，得分最低在A15（老師鼓勵我們參與課堂討論）、A5等項，表明教師教學很認真負責，但與學生交互和提高學生興趣重視不夠。博士學歷教師在A34和A19得分最高，得分最低在A2、A6等項，表明教師教學很認真負責，但與提高學生興趣重視和學習方法重視不夠。本科學歷教師得分最高的是A8和A20（無論課內(nèi)外都能感到老師歡迎學生向他尋求幫助），得分最低的是A6、A5等項，表明教師教學很認真負責，但對提高學生能力和學習方法重視不夠。

多樣本比較不同學歷教師各維度對學生學習價值感的作用，所得結果如表2所示。擬合指數(shù)CFI為0.941；TLI為0.934，RMSEA為0.033，表明學生在評價不同學歷背景的教師時用了同樣的維度。從表2可以看出，不同學歷的教師之間略有差異，對博士和碩士學歷教師，因素2作用最大高于本科教師，而對本科教師，因素3高于其他學歷教師。

表2 不同教師學歷各維度對學生學習價值感作用比較

3.課程因素對教學效果評價的影響。比較公共課與專業(yè)課教師在各項目的平均得分，發(fā)現(xiàn)教專業(yè)課的教師得分普遍高于教公共課的教師。多樣本比較課程性質(zhì)對教師教學效果評價產(chǎn)生的影響，所得結果如表3所示。擬合指數(shù)CFI為0.943，TLI為0.937，RMSEA為0.038，表明學生在對教不同性質(zhì)課程的老師的教學進行評價采用了相同維度。

表3 不同課程各維度對學生學習價值感作用比較

從表3可以看出，因素2均對學生學習價值感的作用最強，對于公共課，因素4和因素7的作用最弱；而對于專業(yè)課，因素6和因素3作用最弱。專業(yè)課相對公共課而言，因素2作用更強，即專業(yè)教師教學的清晰性更重要；而公共課較專業(yè)課而言，因素5的作用更強，即公共課教師具有廣博的知識更重要。

運用改進的SEEQ教學效果評價學生用表及七因素完整模型，以某地方本科院校為例，開展了學生評價教師教學效果及其影響因素的問卷調(diào)查。通過信度與構想效度分析證實改進的SEEQ教學效果評價問卷及七因素完整模型具有良好適用性，且教師職稱、學歷以及課程性質(zhì)等因素對評價結果略有影響，以致各維度對學生學習價值感的作用稍有不同。所得結果對于改進地方本科院校教師教學及其評價有參考意義。

［1］Pike C.K.A validation study of an instrument designed to measure teaching effectiveness［J］.Journal of Social Work Education，1998，34 （2）：261－271.

［2］Marsh H.W.SEEQ：A reliable，valid，and useful instrument for collecting student's evaluations of university teaching［J］.British Journal of Educational Psychology，1982，52 （1）：77－95.

［3］梁龍娟.大學教師教學效果評價的維度結構及影響因素研究［D］.北京：北京師范大學，2001：30.

［4］趙增梅.大學生評價教師教學效果的多維性研究［D］.北京：北京師范大學，1996：15.

［5］張奇.SPSS for Windows在心理學與教育學中的應用［M］.北京：北京大學出版社，2009：7.

［6］林嵩.結構方程模型原理及AMOS應用［M］.武漢：華中師范大學出版社，2008：52.

Evaluation of Teaching Effectiveness of Teachers in Local Colleges and Its Dependent Factors

XIAO Xiao－lan1，2，LU Xie－feng2
（1.Department of Chemistry and Materials Science，Hengyang Normal University，Hengyang Hunan 421008，China；2.College of Educational Science，Hunan Normal University，Changsha Hunan 410081，China）

Evaluations of teaching effectiveness is an important part of the teaching management，and the objective evaluation of teaching effectiveness usually depends on scientific questionnaire.SEEQ is one of questionnaires of evaluation of teaching effectiveness used widely in European countries and USA.The revised version of SEEQ questionnaire is appropriate for evaluations of teaching effectiveness in local colleges in China.The teacher's professional title and education background will slightly effects the results of the evaluation as well as the course being evaluated.

evaluations of educational effectiveness；SEEQ questionnaire；structure equation model

G64.7，G45.6

A

1673－0313（2012）01－0139－03

2011－11－12

肖小蘭 （1976—），女，湖南耒陽人，助教，碩士生，從事教學管理研究。